<< вернуться

Общее описание авторских идей и технологии обучения иностранным языкам

Как и любой новый метод обучения, разработанная нами модель нуждается в общем описании, для того чтобы ее могли оценить и использовать другие специалисты. Эта глава книги также может быть интересна и полезна самим обучающимся, предпочитающих знать, на основе каких подходов построены образовательные программы и курсы, которые они выбирают или уже выбрали для обучения. Традиционно принято разделять пособия для учеников и педагогов. В нашем случае мы чаще всего имеем дело со взрослыми студентами и поэтому уверены, что открытый доступ к «секретам» преподавателей только поможет подключить все имеющиеся ресурсы для быстрого продвижения. Помните старинный анекдот про учителя и слабый класс? Да простят нас коллеги…

Монолог в учительской.

- Ну и слабый класс мне достался! Пятый раз объясняю им правило — сам понял, а они все не понимают!

Несмотря на присутствующий сарказм в анекдоте, он отражает одну чрезвычайно важную позицию с точки зрения эффективности обучения: когда вы объясняете усвоенный вами материал другим, собственное понимание становится принципиально иного качества. Именно это побуждает нас разделять ответственность и процесс обучения со студентами. Для этого они должны знать то, как устроен метод, эффективные стратегии обучения и периодически сами выступать учителями друг для друга, делая интерактивные упражнения в микрогруппах.

С этой целью постараемся кратко изложить наши подходы.

В целом их отличает несколько главных особенностей:

· Обучение должно строиться исходя из личностных и индивидуальных особенностей человека с целью их дальнейшего развития.

· Важно учитывать имеющийся индивидуальный опыт человека (в частности опыт освоения родного языка и владения им).

· Психологические механизмы познания должны лежать в основе моделирования образовательной технологии (особенно индивидуальные и универсальные познавательные стратегии).

· Обучение иностранным языкам важно строить, постоянно проводя аналогии с родным языком.

· Обучение должно быть интересным и разнообразным (прежде всего по форме и использованию различных способов мышления и восприятия, познавательным позициям).

· Необходимо активно использовать эвристические способы обучения (многие языковые закономерности можно открыть самим, и тогда они понимаются иначе и помнятся всю жизнь).

· Полезно, изучая новый материал, сразу применять полученные знания в реальной жизненной ситуации (или смоделированной).

· Групповое обучение обладает значительным преимуществом перед индивидуальным, так как позволяет организовать многомерную коммуникацию и переходы с позиции «ученика» в позицию «учитель».

Реализация этих принципов может осуществляться в реальной практике обучения по-разному, поэтому рассмотрим свои исходные позиции более детально.

Освоение любого языка, как родного, так и иностранного, с нашей точки зрения, требует использования практически всех аспектов индивидуального опыта человека. Именно поэтому для описания ключевых идей обучения иностранному языку удобно привлечь модель логических уровней:

1. Окружение/образовательная среда.

2. Поведение/деятельность.

3. Способности/стратегии.

4. Цели, ценности, убеждения.

5. Я-концепция, личностное своеобразие.

6. Миссия/сверхцель/предназначение.

Эта модель была создана Р. Дилтсом на основе работ Г. Бэйтсона, Б. Рассела, А. Маслоу.

Она отражает иерархию внутренней структуры человеческого опыта, этапы и закономерности обучения. Согласно Б. Расселу, в ней действует следующий закон: изменение на более высоком уровне неизбежно изменяет нижележащие, а в обратном порядке это происходит крайне редко (по принципу «из количества в качество»).

Как и в случае с освоением русского языка, мы считаем необходимым исходить из естественной логики познания, которая свойственна психологии и физиологии ребенка, а не из логики организации таких научных областей, как «лингвистика» и «иностранный язык». С нашей точки зрения, традиционная академическая система обучения иностранным языкам (школьная и вузовская) долгие годы исходила только из закономерностей грамматики, лексики, этимологии и т. п. конкретного языка как научной области знания. В действительности же ребенок по этой логике языку не обучается.

Всем хорошо известно, что некоторая часть детей без дополнительных усилий (репетиторы, поездки в страны основных носителей изучаемого иностранного языка, использование интерактивных методик) после 11-летней программы обучения иностранному языку владеет им довольно слабо, а значительная часть — не владеет вообще. Для того чтобы обучение иностранному языку стало эффективным, необходимо учитывать естественные механизмы обучения родному языку в сочетании с особенностями, которые появляются при освоении второго и более языков. Также необходим учет личностной составляющей в обучении, которая выражается прежде всего в индивидуальных познавательных стратегиях и познавательных предпочтениях.

Для более ясного понимания естественных механизмов обучения языку остановимся на некоторых характеристиках освоения детьми родного языка.

Ребенок, начинающий осваивать родной язык, находится в языковом ОКРУЖЕНИИ непрерывно. Важно отметить, что уже с первых лет своего существования он окружен родными и близкими, которые, используя модель бессознательного обучения, передают языковую компетентность, обеспечивая при этом многократное повторение ключевых структур: имен, местоимений, основных глаголов, названий наиболее важных предметов. Полезно заметить, что минимальный словарный запас, передающийся в первую очередь, является актуальным для ребенка и поддерживает механизмы его общения и освоения внешнего мира. Достаточно рано ребенок начинает осваивать целостные языковые структуры, набор логически связанных предложений. Таким образом, уже с раннего возраста происходит комбинация индуктивного и дедуктивного способов обучения. Традуктивный способ обучения буквально следует за двумя предыдущими, особенно в те моменты, когда ребенок начинает подбирать различные смысловые контексты для усвоенного нового слова или фразы, а также для конструирования различных вариаций слов (индивидуальные особенности словообразования). Так, ребенок легко может сконструировать примерно следующее: «этот людь» или «деньгов нет».

На уровне ПОВЕДЕНИЯ дети обеспечивают многообразие действий, буквально манипулируя всевозможными предметами. По сути, дети учатся деятельности и языку одновременно, что крайне слабо обеспечивается в традиционных обучающих технологиях. С нашей точки зрения, хорошо отработаны собственно учебные приемы деятельности (письмо, чтение, произношение отдельных звуков и т. д.), направленные на внешнее воздействие без учета внутренних составляющих индивидуального (субъектного) опыта. В то время как освоение языка и деятельность соединены в смысловом контексте. Когда ребенку необходимо что-то взять, он легче всего запоминает «дай» и название предмета. Кроме того, на этом уровне обеспечивается полимодальное восприятие: ребенок слышит ключевые слова или фразу, часто производит по этому поводу какие-либо действия и смотрит на предмет, к которому они относятся. Таким образом, подключаются все системы восприятия: вижу – слышу – чувствую, а также вкус и запах (ВАК).

В этот момент интересным образом происходит перераспределение произвольного и непроизвольного внимания. Развитие речи на раннем этапе является неосознанным фокусом внимания для ребенка (входит в сферу непроизвольного внимания), а затем наоборот, когда ребенок начинает закреплять причинно-следственные связи между освоенной речью и результатом, языковые формы становятся все больше сознательным фокусом внимания (произвольное внимание). В школьном обучении чаще доминирует произвольное внимание, поэтому обучение становится самоцелью, а не средством для чего-то большего: адаптации к жизни, построения эффективного будущего, более полной самореализации и т. д.

Еще одна особенность освоения языка детьми заключается в том, что, обучаясь, ребенок осуществляет множество активных попыток, пока не освоит какую-либо новую для него языковую структуру.

Один из мифов, который широко распространен в образовании, связан с бытующим мнением, что дети очень быстро и легко учат как родной, так и иностранные языки. Нам кажется, что такое суждение является правдой лишь частично. В действительности ребенок сотни раз повторяет новое слово, прежде чем прочно его запомнить и начать использовать по назначению. Для ребенка это большой труд. Но он естественен, так как чаще всего является «игрой подражания» взрослым и реализацией насущных потребностей. Хотя если произнесенное им слово неправильно звучит, и, следовательно, его не понимают, то чаще всего ребенок начинает злиться и испытывать отрицательные эмоции. Относительно скорости обучения также можно посомневаться. Ребенок осваивает основные лингвистические и грамматические формы в течение нескольких лет, непрерывно и интенсивно практикуясь.

По нашему мнению, кажущаяся легкость освоения языка детьми связана с тем, что свободно обеспечивается фаза коррекции (по сравнению с обучением в более взрослом возрасте). Все взрослые обычно спокойно относятся к любой ошибке ребенка, которая для них является естественной, что позволяет и детям подобным образом относиться к своим погрешностям. В младшем возрасте дети еще не испорчены системой образования и делают ошибки естественно, удачно справляясь с ними и, таким образом, значительно быстрее продвигаясь в обучении. Обратная связь, которую ребенок получает от взрослых, обычно позитивна. Например, если ребенок ошибается, говоря «масина», взрослые сразу дают верный вариант: «Правильно, машина!» - что, несомненно, является мощным и многократным позитивным подкреплением, которое делает процесс обучения комфортным и радостным. Проводя параллель с традиционным обучением, нетрудно заметить преобладание негативной обратной связи от учителя и сверстников. Например, когда ученик устно пересказывает текст, его всякий раз прерывают: «Нет, неверно: не «табл», а «тейбл».

Необходимо заметить, что в первом случае выделяется правильный вариант, а во втором - происходит невербальное и эмоциональное подкрепление неправильного или одновременно верного и ошибочного вариантов. Ситуация осложняется еще и тем, что в этот момент ученик осознает: в ситуации оценивания учителем и сверстниками находятся не только его навыки, но и личность. И то, и другое, в случае отрицательного результата, приводит к повышенной тревожности, дискомфорту, а в случае многократного повторения – и вовсе потере интереса к предмету. Нередко таким образом формируется страх к разговорной практике. Даже от взрослых людей можно часто услышать: «Десять лет язык учил в школе, продолжал пять лет в институте - все понимаю, но ничего сказать не могу».

С точки зрения логического уровня СПОСОБНОСТЕЙ нам представляется наиболее важным исследовать, какие конкретно познавательные стратегии лежат в основе успешного обучения (см. раздел «Эффективные приемы и стратегии, которые помогают продвинуться в освоении английского (иностранного) языка» и «Полезные советы»).

Очевидно, что изначально используется следующая стратегия (далее в разделе используются символы языка записи микростратегий; см. приложение):

Адe --- [В,А,К]i –-- К.

Это означает:

· ребенок слышит слово;

· видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует;

· делает.

Затем происходит один из возможных вариантов усложнения:

Адe --- [В,А,К]i –-- К --- Акi --- Адке

· слышит слово;

· видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует;

· делает;

· мысленно конструирует слово, произносит то, что получается.

На следующей фазе происходит дальнейшее усложнение действий:

Адe --- [В,А,К]i –-- К --- Акi --- Адке --- 2-позиция

· слышит слово;

· видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует;

· делает;

· мысленно конструирует слово, произносит то, что получается;

· имитирует взрослого довольно точно, повторяя его поведение гораздо шире, чем произношение слова.

На последующих этапах, когда более развиты сознательные процессы, формируются внутренние размышления и поддерживающий их на уровне речи внутренний диалог, при этом часть элементов перестает быть актуальной и «свертывается»:

Адe --- [В,А,К]i –-- Адi ---[ВАК]ik --- Адке

· слышит слово;

· видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует;

· разговаривает сам с собой;

· мысленно конструирует, привлекая различные системы восприятия;

· произносит фразу.

Конечно, мы описали микростратегии с достаточной долей приближения, больше демонстрируя способ мышления о внутренних познавательных процессах, связанных с данной предметной областью. Именно их изучение и использование способно обогатить существующие образовательные подходы и технологии.

Как показывают наши исследования, с появлением фазы внутреннего диалога (внутриречевое проговаривание) замедляется процесс восприятия и усвоения языковых форм, но при этом возрастает осознанность и контроль различных видов деятельности.

Уменьшение скорости, как нам представляется, связано с пониманием, осмыслением, формулированием, выработкой понятийного мышления и обобщений, что также важно и необходимо.

На логическом уровне способностей развивается ряд познавательных стратегий, связанных с освоением языка: стратегии освоения фонетики, словообразования, грамматики, быстрой разговорной практики, чтения и т. д. Затем они создают целый комплекс стратегий, связанных с литературным творчеством и грамотным письмом.

Рассматривая логический уровень ЦЕННОСТЕЙ и УБЕЖДЕНИЙ, важно еще раз отметить наличие мотивации, вызванной естественными потребностями, которая, в свою очередь, на данном этапе является сверхценной. Ребенок осваивает родной язык, преследуя цели достичь ясный и конкретный желаемый результат.

Полезно заметить, что ребенок не имеет никаких жестких ожиданий относительно получаемого результата. А само окружение и обратная связь от взрослых, скорее, способствует развитию позитивных ожиданий, особенно на более поздних этапах естественного освоения языка. Вера взрослых в успех ребенка порождает его собственную веру, не оставляя место для сомнения.

Кроме того, ребенок учит родной язык в окружении взрослых, поддерживающих позитивные убеждения: большая часть из того, что делает ребенок, - правильно, или он имеет право ошибаться столько, сколько ему необходимо, чтобы развить нужный навык!

В школьной системе, особенно на второй ступени обучения языку, складывается совсем иная ситуация. Ученики уже имеют большое число ограничивающих их убеждений, например: «У меня нет способности к языкам», «Лично у меня не получится», «Иностранный язык – это очень сложно», «У меня в семье никто не знает иностранный язык, значит, и мне не дано» и т. д. Некоторые из них являются следствием личного опыта, а некоторые передаются от значимых людей (родственников и друзей).

Зная о том, что наиболее высокий логический уровень определяет предыдущие (закономерность, действующая в иерархии логических уровней), необходимо отметить важность развития позитивных личностных установок на успешное овладение иностранным языком, а также развитие веры ученика в свои способности и возможности. Этому должно быть уделено особое внимание на занятиях обучения иностранному языку (см. разделы «Усиление мотивации к изучению английского языка («богатый контекст»)», «Т.О.Т.Е. — модель эффективной реализации своих целей» и «Работа с ограничивающими убеждениями»).

С точки зрения логического уровня ЛИЧНОСТНОГО СВОЕОБРАЗИЯ и я-концепции полезно подчеркнуть, что ребенок, осваивающий родной язык, с его помощью начинает осознавать свою самость и отличие от других детей и взрослых. Благодаря речи, деятельности и общению происходит самоидентификация. Таким образом, ребенок понимает, что он, например, мальчик, русский, ему 6 лет; задумывается, что означает его имя, почему всех зовут по-разному и т. д. Мы хотим обратить особое внимание на то, что освоение родного языка затрагивает все логические уровни личностного опыта, а точнее, с момента развития речи происходит мощнейшее взаимное обогащение субъектного опыта и одной из его достаточно автономных структур – языка.

В традиционной модели обучения данный логический уровень затрагивается редко. К сожалению, мало кто из обучающихся задумывается, что изменится в его самоидентификации с освоением иностранного языка. А со стороны преподавателей допускаются непростительные ошибки относительно оценки личности человека. Нередко можно услышать: «Он неспособный ученик, лентяй, двоечник, бездарь…» Опасность запуска таких самореализующихся пророчеств хорошо изучена в психологии и педагогике, и это, к сожалению, является очевидным и крайне вредным для отношения к обучению в целом со стороны личности, особенно ребенка. Взрослые же еще более чувствительны к коммуникации, затрагивающей этот уровень. Они способны моментально прекратить обучение, испытывая напряжение от подобного негатива.

Во многом подобные личностные оценки происходят от бессилия учителей перед анализом причин нежелания учиться или осознания низкой результативности обучения, так как отсутствуют конкретные инструменты анализа процессов и результатов, которые привели к неудовлетворительным последствиям, а также технологии их устранения и развития успешных стратегий обучения. Со стороны же обучающегося подобные пророчества могут восприниматься всерьез ввиду значительной поддержки на уровне сложившейся системы личных негативных убеждений.

Таким образом, для построения личностно-ориентированной технологии обучения иностранному языку на более детальном уровне рассмотрения мы исходим из следующих ключевых позиций:

· Для обучения иностранному языку необходимо использовать естественные механизмы и стратегии освоения ребенком родного языка, затрагивающие все логические уровни индивидуального опыта: от окружения до личностного своеобразия и сверхцели.

· Вокруг ученика/студента важно выстраивать языковое окружение, используя его личное пространство, обращая внимание на присутствие иностранного языка в его повседневной жизни: любимые иностранные песни, книги, мультфильмы, кинофильмы, товарную упаковку продуктов — таким образом, чтобы иностранный язык стал постоянным «спутником», частью и стилем жизни. Это особенно важно в настоящее время, когда планета все больше и больше превращается в «мир без границ»!

· Необходимо особым образом оформить обучающее пространство с целью организации различных динамических упражнений. Важно предусмотреть легкость перемещения учебных столов для организации реальных бытовых ситуаций общения: завтрака, дня рождения, посещения театра, поездки в такси, прогулки в парке и т. д.

· В распределении различных языковых видов деятельности приоритет следует отводить реальной разговорной практике, чтобы постоянно создавать жизненные ситуации приобретения конкретного личностного опыта. А лишь затем обучать чтению и письму, когда ребенок уже понимает, о чем он читает и пишет.

· Обучение всем языковым формам необходимо строить, используя все три сенсорные системы восприятия (ВАК) одновременно или последовательно. Важно рисовать, представлять, проговаривать, петь, слушать мелодику речи, действовать, играть, заниматься драматизацией. Особенно полезно произносить иностранные слова, изображая их всем телом, а глагольный ряд сопровождать соответствующим действием (например, на уроках английского языка, изучая глагол «to go» - бежать).

· Постоянно создавать эмоционально-смысловые ситуации (см. темы обучения), в которых специально объединены лексика и разговорные паттерны вокруг одной ключевой темы. Для этого полезно использовать принципы построения когнитивных семантических образов и карт, которыми можно пользоваться в течение всего времени обучения в качестве личного пособия, сделанного для себя лично в собственном смысловом поле.

· Обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к более крупным, создавать аналогии и традуктивные ряды. Так, например, важно уже с первых уроков обучения иностранному языку осваивать не только наиболее употребляемые глаголы и существительные, но и уделять внимание целым фразам, разговорным паттернам.

· Обучение необходимо строить с учетом перераспределения фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно смещать цель обучения в контекст игровой или сенсорной деятельности. Например, можно устраивать музыкальные паузы, где под музыку будут звучать ключевые слова изучаемой темы с русским переводом, а учащиеся должны фокусироваться не на значении слов и правильности произношения, а на мелодическом рисунке звучащего произведения. Особенно хорошо проводить подобные упражнения для интеграции знаний.

· Для обеспечения позитивного эмоционального эффекта в освоении иностранного языка необходимо шире задействовать любимые песни, книги, кинофильмы, устраивая между учениками постоянный обмен аудиокассетами, видеозаписями и книгами. Важно предусмотреть такое построение занятий, чтобы каждый обучающийся мог работать со своей любимой книгой или рассказом прямо на занятии. Таким образом, пробуждается и поддерживается личностный интерес.

· Необходимо больше использовать возможности позитивной обратной связи от участников группы и преподавателя, стараться закреплять только позитивные результаты обучения.

· Важно организовывать работу по проверке встроенности познавательных фильтров. Например, возможно периодически устраивать чтение текста на иностранном языке без указания конкретно проверяемых знаний, а в качестве цели упражнения педагогом могут быть сформулированы лишь общие идеи направления поиска: «Найдите в тексте отражение того учебного материала, который мы изучали в течение месяца и прокомментируйте». После небольшого промежутка времени по результатам работы будет понятно, что и как встроилось. Учащиеся могут заметить пройденную ими лексику, грамматику, правила письма и т.п. Данная работа станет качественной обратной связью для учеников и учителя и одновременно бессознательным способом применения своих знаний, что гораздо важнее, чем простое и привычное сознательное их закрепление.

· Создавать условия для изучения познавательных стратегий, их развития и обмена. С нашей точки зрения, на начальном этапе обучения иностранному языку полезно следовать микростратегии:

Адe --- [В,А,К]i –-- К/Аде

· слышит слово;

· видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует;

· делает и говорит.

Следует заметить, что в этой стратегии отсутствует фаза внутреннего диалога. Нам представляется, что это чрезвычайно важно для процессов запоминания. Наше мышление эффективно оперирует всем, что имеет внутренний сенсорный аналог (образ, звук, эмоцию). Именно поэтому на начальных этапах обучения значимо сенсорное развитие в целом. Мы предлагаем использовать множество упражнений, связанных с внешней и внутренней сенсорикой (некоторые из них мы уже упомянули выше). Например, для запоминания лексики, связанной с направлением движения, можно предложить следующие упражнения.

Участники группы объединяются в пары. Водящий закрывает глаза (способствует развитию внутреннего сенсорного восприятия напрямую). Его партнер произносит на иностранном языке следующие слова: влево, вправо, вверх, прямо, повернуться вокруг и т. д. Водящий должен правильно выполнить команду. В случае верного её выполнения партнер молча дотрагивается до плеча водящего. Затем дает следующую команду. Наиболее интересен вариант игры, когда в комнате спрятан какой-либо предмет, и с помощью инструкций партнера его необходимо найти с закрытыми глазами. Подобные упражнения включают все внутренние системы восприятия и доставляют особую радость, закрепляя позитивные эмоции!

Особенно важны упражнения, направленные на создание внутренних образов иностранных слов, развитие слышания внутренней мелодики и интонирования.

Для развития эффективного спеллинга полезно учитывать следующую микростратегию:

Впi ---- Впi(1,2)--- Вкi--- Впi/Вкi--- К+ ---Ке(Ае)

· вспоминает образ слова;

· выделяет фрагменты, требующие правильного написания;

· создает образы слов/фрагменты с возможным вариантом написания;

· сравнивает образы памяти с конструктами;

· определяет более знакомый вариант;

· пишет слово/произносит вслух.

Кроме рисования и создания внутреннего образа, вызывающего личные позитивные эмоции, полезно организовывать парные игры с мячиком, задействуя все три системы сенсорного восприятия (ВАК). Например, один ученик называет слово и кидает мяч, другой его ловит, вспоминает созданную им семантическую картинку и говорит его значение, и наоборот. Постепенно темп ускоряется, что очень важно для эффективного усвоения и быстрого использования слов в разговорной практике. Такие упражнения полезны с группой новых слов в рамках одной смысловой темы.

После того как школьник накопил первоначальный минимальный лексический запас, важно учитывать наложение внутренних механизмов запоминания лексических единиц и развитие разговорной практики на иностранном языке.

Сделанные нами исследования показывают, что на первом этапе обучения иностранному языку необходимо учитывать наличие родного внутреннего диалога и процесс встраивания иностранного внутреннего диалога:

Адe --- [Вп,Ап,Кп]i –-- Адi(русск.) --- Адi(иностр.) ---[ВАК]ik --- Адке

· слышит слово;

· вспоминает образ предмета, мелодику и элементы интонации, связанные с ними эмоции и чувства, ситуацию в целом;

· проговаривает слово или фразу по-русски, размышляет о значении;

· проговаривает на иностранном языке;

· конструирует ответ, привлекая различные системы восприятия;

· произносит ответ вслух.

Наличие двух внутренних диалогов в значительной степени замедляет процесс усвоения иностранных языковых форм, так как слишком сильно переключается внимание говорящего внутрь себя, что препятствует вспоминанию реального сенсорного опыта, связанного с запоминанием иностранных лексических единиц (образов, звучания слова, связанного с ним движения, смысловой ситуации).

На первых этапах обучения обучающиеся, слушая иностранную речь, мыслят на родном языке, а затем подбирают аналог на иностранном. Иногда в процессе конструирования ответа происходит их смешение.

Различные комбинации русского и иностранного внутренних диалогов препятствуют также скорости разговорной практики и ясности восприятия иностранной речи при просмотре видеофильмов или прослушивании аудиокассет.

В момент, когда обучающийся сосредоточен на различных внутренних диалогах, внешняя коммуникация продолжается, и он вынужден терять большую часть значимой информации. Таким образом, человек зачастую не в состоянии дать грамотного ответа, даже имея достаточное количество знаний.

К сожалению, современные образовательные технологии, как уже говорилось раньше, слишком внешне ориентированны по отношению к личностному опыту ребенка и механизмам присвоения знаний.

Нам же представляется невозможным дальнейшее их развитие без разработки практических приемов, учитывающих действие микростратегий.

Мы предлагаем два вида работы в зависимости от возраста обучающихся. В младшем возрасте, когда дети не способны к серьезной рефлексии познавательных стратегий, необходимы специальные упражнения, препятствующие возникновению внутреннего диалога на родном языке и развивающие внутренний диалог на иностранном языке. Для взрослых мы предлагаем организовать анализ (рефлексию) внутренних микростратегий и сознательно использовать более эффективные, а точнее, комбинации предложенных подходов (упражнения и сознательную работу со стратегиями).

Для устранения внутреннего диалога на родном языке можно задействовать картинки с иностранными словами, мгновенно проговаривая их вслух, а для усиления и встраивания иностранного внутреннего диалога можно использовать те же картинки, но с мысленным моментальным проговариванием, исключая, таким образом, русский аналог. При многократном и разнообразном повторении в смысловой ситуации они легко усваиваются.

Полезно практиковаться в чтении, только мысленно проговаривая слова на иностранном языке, постепенно ускоряя темп и достигая такой же скорости, которая характерна родному. Во время просмотра фильма очень полезно действовать следующим образом: проговаривать иностранные диалоги вслух, повторяя их за героями, каждый раз увеличивая темп произношения, а затем проделывать то же самое, но мысленно. Ускорение будет способствовать сглаживанию мыслительных и поведенческих операций, переводя умения в навыки.

В подобных упражнениях важно всячески избегать мысленного проговаривания на родном языке. Понимая действие внутренних микростратегий, учитель самостоятельно может придумать множество идентичных упражнений для конструирования собственной личностно-ориентированной технологии.

Для развития эффективного слушания и понимания иностранной речи необходимо развитие микростратегии «поиска знакомых слов», что важно как для восприятия видеофильмов, так и для разговорной практики. Наши исследования во время рефлексии учащихся старших классов, после просмотра видеофильмов и активных групповых полилогов, показывают, что многие из учеников допускают следующую ошибку:

Адe(иностр.) --- Апi –-- Адi(русск.) --- Адi(иностр.)

· ученик слышит иностранную речь;

· выделяет слова, которые помнит приблизительно;

· мысленно размышляет о значении слова;

· мысленно повторяет на иностранном языке.

Такая микростратегия основана на том, что человек акцентирует внимание на иностранных словах, которые точно не помнит (звучание знакомо, а сенсорной информации нет), но которые слышал ранее. При такой внутренней стратегии фокусировки своего внимания, конечно, происходит значительная потеря внешней информации («внутреннее пробуксовывание»), существенное отставание в понимании текущего сюжета или обсуждаемой ситуации. Эффекты действия данной микростратегии сходны с обсуждаемыми выше, которые построены на основе внутренних диалогов.

Но успешная микростратегия содержит следующие шаги:

Адe(иностр.) --- [Вп,Ап,Кп]i

· ученик слышит иностранные слова;

· сразу переходит к их сенсорному значению, смыслу.

ИЛИ:

Адe(иностр.) --- Адпi(иностр.) --- [Вп,Ап,Кп]i

· ученик слышит иностранную речь;

· сразу проговаривает только хорошо знакомые иностранные слова;

· переходит к их сенсорному значению, смыслу.

В данной микростратегии происходит сосредоточение только на знакомых языковых формах и быстрое «проскальзывание» сквозь незнакомые. После объяснения механизмов действия этих микростратегий можно устроить специальный тренинг развития эффективного слушания. Для этого преподавателю необходимо подобрать простые фрагменты видеосюжетов, которые содержат более 60% - 75% простой и хорошо знакомой лексики. После неоднократного сознательного просмотра и эффективного прослушивания важно грамотно построить индивидуальную рефлексию в группе, отвечая на следующие вопросы:

- Что помогало эффективно слушать?

- Что отвлекало от эффективной стратегии?

- Как вы пытались мысленно настроиться?

- Как влияла скорость речи носителей языка?

И т.д.

Конечно, предполагается, что участники группы умеют анализировать собственные познавательные стратегии.

Встраиванию эффективного слушания также способствует внешнее и внутреннее проговаривание на иностранном языке (об этом шла речь ранее).

Мы специально выделили ряд микростратегий, которые важны на начальных этапах обучения. За рамками данного изложения мы оставляем микростратегии развития произношения, усвоения иностранной грамматики и т.п., о которых пойдет речь в других разделах книги, посвященных стратегиям и групповым упражнениям.

· Познавательные стратегии должны послужить основой моделирования обучающей технологии, «зеркально отражаться» в ней. Как мы уже показали выше, например, если известна эффективная стратегия спеллинга, то для развития участвующих умственных операций необходимо сконструировать специальные индивидуальные и групповые упражнения, которые в итоге приведут к развитию стратегии у всех участников группы.

· В процессе изучения (открытия) различных языковых закономерностей полезно использовать разнообразные обобщающие графические модели: линейные, схематические, сетевые. Так, например, при изучении грамматики можно составить традиционные таблицы, затем организовать материал в виде «временных линий» и составить нелинейную (сетевую модель (см. раздел «Грамматика»)). Разнообразие в графическом обобщении знаний будет способствовать подключению различных мыслительных операций и стилей, что приведет к более качественному и быстрому освоению. С точки зрения обработки информации можно провести аналогию с построением нейронных сетей.

· Для развития комплексных компетенций, например, связанных с освоением различных грамматических явлений, полезно использовать множество полисенсорных поведенческих упражнений, основанных на знании познавательных стратегий. Например, для встраивания грамматики английского языка мы используем систему упражнений на Линии времени. В кратком изложении это выглядит следующим образом: участники группы объединяются в пары, готовят два комплекта листочков бумаги, один из которых состоит из листков с названиями времен (прошедшее, настоящее и будущее), а второй – с названиями временных форм (indefinite, progressive, perfect). На карточках временных форм также полезно подписать краткие формулы их образования.

Первый комплект карточек раскладывается на полу в соответствии с временными предпочтениями того, кто собирается тренироваться. Второй комплект карточек держит в руках партнер, показывая одну из них обучающемуся. На более поздних этапах карточки можно разложить на полу в виде таблицы, сохраняя направление Линии времени. Обучающийся ступает на Линию времени (одну из карточек: прошедшее, настоящее, будущее) и начинает любой рассказ о себе на английском языке в той временной форме, которая складывается из комбинации карточек (собственной позиции на Линии времени и карточек, которые показывает партнер).

Партнер реагирует, делая перевод на русский язык и осуществляя подкрепление правильных позиций, например, произносит громко: «YES!» Упражнение проделывается так, чтобы один участник 3 – 4 раза прошел все комбинации, при этом на каждом этапе увеличивая скорость речи. Последнее очень важно для эффективного овладения стратегией за счет так называемого «сглаживания» мыслительных и поведенческих операций во времени.

Затем партнеры меняются местами. Работая впоследствии с таблицей, организованной из этих же карточек на полу, можно изменять содержание упражнения. Например, один из участников дает фразу на английском языке, а партнер должен мгновенно переместиться (перепрыгнуть) в правильно выбранную позицию на полу. Или один из партнеров может говорить фразу на русском языке, а второй — занимать нужную позицию на полу и делать адекватный перевод фразы на английский язык в нужной временной форме и т.д. В подобном наборе упражнений важно то, что задействованы все три системы восприятия (особенно кинестетика всего тела, микро- и макромоторика), Линия времени, ускорение коммуникации и многосенсорное поведенческое обусловливание.

· Для эффективного преподавания иностранного языка особенно необходимо тонко построить работу по изменению ограничивающих убеждений обучающихся (см. соответствующий раздел книги). Для этого мы предлагаем использовать различные формы рефлексии с последующей коррекцией. Данная работа должна быть обязательно личностно-ориентированной и может организовываться в группе или индивидуально. Например, можно начать с простейшего упражнения. Ученик делит лист бумаги на две равные части, в одной из них предлагается написать все позитивное (т.е. то, во что ребенок верит относительно обучения иностранному языку), а в другой – негативное (если такое имеется). Затем построить обсуждение и дать комментарии о том, как ученик вместе с группой и учителем могут преодолеть негативное. В этом случае учителю уместно рассказать о принципах данной технологии обучения и конкретных упражнениях, которые могут помочь. Мы рекомендуем делать подобные упражнения не реже одного раза в три месяца. Практика показывает, что после двух-трех таких работ учащиеся гораздо чаще обращают внимание на свои поддерживающие позитивные убеждения (происходит встраивание позитивных фильтров). Кроме того, полезно периодически рассказывать специальные метафорические истории, в которых герои преодолевают свои ограничивающие убеждения. Также преподавателю необходимо рассказывать поучительные истории из своей педагогической практики или личного опыта изучения иностранного языка. К сожалению, такие простые приемы недооцениваются многими учителями и уходят из практики обучения.

· Необходимо постоянно и разнообразно мотивировать на обучение иностранному языку. В предыдущем пункте мы обсуждали позитивные и ограничивающие убеждения. Следует заметить, что преодоление ограничивающих убеждений и усиление позитивных автоматически приводят к росту мотивации. Кроме этого, все-таки важно перед каждым новым видом деятельности мотивировать школьников на ее осуществление. Учителя по иностранному языку часто делают подобное только в начале занятия, а этого абсолютно не достаточно. Необходимо включить такие виды мотивации, которые связаны с текущими интересами людей.

Для этого нужно хорошо знать ценности и интересы каждого участника. Полезно постоянно устраивать дискуссии (по возможности, на изучаемом иностранном языке) на тему применения полученных знаний в жизни.

Важно постоянно пояснять, как конкретно в их повседневной жизни пригодятся выполняемые на занятии упражнения: при прослушивании любимой иностранной музыки, просмотре любимых фильмов и т. д.

Кроме того, полезно устраивать взаимную обратную связь о практических результатах. Рассказы об успехах с подробным изложением того, как конкретно участники группы применяли иностранный язык в повседневной жизни и как это повлияло его изучение, значительно повышают мотивацию и взаимообогащают. А для некоторых являются открытием. Они, например, задумываются: «А почему я не прочитал этикетку на консервах?» или «Почему не задумался о переводе песни любимой рок-группы?» и т.д.

· Важно создавать индивидуальную траекторию личностных ожиданий о результатах обучения: скорости, темпов, получения навыков. Не секрет, что многие школьники или взрослые люди, когда начинают учить иностранный язык, ожидают быстрого продвижения. Они надеются заговорить сразу, а если этого не происходит, то разочаровываются, и, следовательно, их мотивация снижается. Для преодоления этой сложности необходимо заранее предусмотреть работу с планированием результата обучения для каждого. Мы рекомендуем начинать занятия на любом новом этапе с подстройки планируемых результатов и адекватным их формулированием. Для этого полезно нарисовать «карту изучаемых знаний» и в течение обучения цветами выделять пройденные участки. Участникам группы необходимо постоянно иметь целостную картину того, что их ожидает, и понимать, где они находятся в данный момент. Это приобретает особую значимость в том случае, если человек по каким-либо причинам отстал от участников и дезориентирован на занятии. Также, нам кажется, на тетрадях для записи, после вводной беседы преподавателя о задачах данного этапа обучения и целей предстоящих занятий, полезно нарисовать «ступени продвижения» или «карту личных целей» (см. соответствующие разделы книги). В них стоит отметить сроки и планируемые практические результаты, выраженные в проверяемых на практике категориях (произносить конкретные звуки, говорить с определенной скоростью, научиться составлять деловые письма, участвовать в переписке по интернету и т. д.). Для поддержания постоянных и адекватных позитивных ожиданий и связанности целей обучения желательно периодически возвращаться к их обсуждению и коррекции. Это также может быть предметом дискуссий на изучаемом языке.

· Необходимо предусматривать специальные занятия по широкой интеграции знаний, на которых участники могут полностью себя реализовать. Для этих целей особенно полезны следующие виды деятельности: организация дискуссионного клуба, театрализация на иностранном языке, организационно-деятельностные и ролевые игры, интеграционные упражнения. Последние должны быть направлены на использование полученных знаний в непривычном сочетании друг с другом.

· В процессе обучения полезно расширять спектр личностного выбора участников: индивидуальной или групповой работы на занятии, книги для чтения, роли в спектакле, формы НЕобязательных домашних заданий и т. д.

· Обучение иностранному языку должно способствовать развитию позитивной я-концепции и вносить свой вклад в неповторимое своеобразие личности: я - владеющий иностранным языком, способный к общению с людьми различных культур, интересующийся традициями и достижениями других стран. В процессе обучения иностранному языку подобное «Я» должно быть найдено каждым участником лично. Такая работа может быть интересно построена по принципу «личность порождает личность». Она может строиться при обсуждении ярких персоналий, владеющих иностранными языками: выдающихся политиков, деятелей науки и искусства, оказавшихся способными повлиять на сознание многих людей, мировые политические процессы, развитие науки, культуры и прогресса. Несомненно, чрезвычайно важно показывать возможности иностранного языка как инструмента расширения личностных и межкультурных границ.

Подводя итог сказанному, хочется отметить, что мы остановились лишь на общем описании личностно-ориентированного подхода и технологии обучения иностранному языку. Пользуясь изложенными здесь позициями в сочетании с другими разделами книги, преподаватели самостоятельно могут конструировать собственную технологию обучения, согласуя со своим опытом. Мы также исходили из того, что некоторые упражнения и принципы, предложенные нами, не являются новыми. С нашей точки зрения, наиболее важно выстроить их в приносящую желаемые и гарантированные результаты модель и технологию образования.