<< вернуться

А.А. Плигин, к.п.н., научный руководитель ГЭП 

«Исследование познавательных стратегий учащихся»

 

Развитие познавательных процессов в различных

образовательных технологиях

 

Важно не просто накормить голодного рыбой,

главное — научить его ловить ее.

Если вы дадите ему рыбу, то поможете только один раз,

 а если научите ловить, то накормите на всю жизнь!

 

Главная цель современной школы заключается в эффективной передаче наиболее ценного и актуального опыта, накопленного предыдущими поколениями, так, чтобы ученики смогли максимально качественно овладеть им. При этом, продвигаясь по пути приумножения знаний, они на долгие годы сохранили бы любовь к обучению, смогли найти собственное «Я» в этом мире, максимально полно раскрыть свой личностный потенциал и реализовать его с пользой для себя и общества.  Примерный идеал имеется у многих учителей, но реальная практика обучения  слишком сильно расходится с такими ценностно-целевыми установками. Школа по-прежнему еще остается ориентированной на простое развитие знаний умений и навыков, методы обучения во многом репродуктивны, а взаимодействие учителей с учениками часто директивны.

            Модернизация современного образования не возможна без четких ответов на ключевые вопросы  его построения: для чего (цели и ценности), чему (содержание) и как (технологии) необходимо учить подрастающее поколение. 

            Любая область школьных знаний представляет собой  образовательный минимум содержания (стандарт) соответствующей науки и искусства (культуры), который  необходимо усвоить на определенной ступени обучения.

Каждое направление науки накопило собственные специфические стратегии познания и описания мира (в рамках универсальных и общепринятых), благодаря которым люди способны прогнозировать многие явления, процессы  и события, происходящие в объективной реальности. Эти стратегии выражены в специфическом языке описания конкретной науки, особенностях его построения, комплексе базовых понятий, опыте организации исследовательской деятельности и научных традициях. 

Поэтому мы считаем, что стратегии научного познания мира должны стать  ведущей составляющей содержания образования и одновременно главным критерием его отбора. Содержание образования не должно являться упрощенным набором фактов, правил, закономерностей, законов частных разделов определенной науки, выстроенных в соответствии с возрастными особенностями школьников, чем по большей части являются современные школьные программы и учебники. Известно, что химик, физик, математик, писатель, музыкант, художник, занимаясь своей научной деятельностью, используют стратегии научного познания и поэтому существенно отличаются друг от друга мировосприятием, способами мышления и самовыражения, отдельными поведенческими проявлениями и т.д.

Содержание школьного образования должно быть в первую очередь направлено на осознание ребенком различий в таких познавательных стратегиях и создание конкретного опыта их усвоения в процессе изучения базовых законов и закономерностей, рассматриваемых определенной областью знаний. Важно, чтобы у школьника появилась истинная возможность освоить накопленные человечеством инструменты познания мира, реально действуя, как профессиональный историк, математик, биолог, поэт и т.д.

            Важным затрудняющим фактором отбора содержания образования, как это ни парадоксально звучит, является постоянно ускоряющийся прогресс науки: информация в некоторых областях знаний ежегодно удваивается, и поэтому школьному образованию крайне сложно угнаться за  ее  стремительным ростом.

Очевидно, что инновации, построенные на основе простого расширения содержания образования или перемещения учебных тем (понятий, законов, правил и т.д.) в различные разделы учебной программы, а также введения бесчисленного множества новых учебных курсов,  бесперспективны.

Более правильно ориентироваться на постижение фундаментальных основ наук и характерных им стратегий познания мира. Последнее должно стать серьезным предметом междисциплинарных исследований.

            Качество современного образования зависит не только от эффективного отбора содержания образования, но и от  выбора адекватных инструментов их  усвоения  и передачи.

            Эти инструменты следует рассматривать с точки зрения организации познавательной деятельности  учеников (учения) и профессиональной деятельности учителя (обучения), которые реализуются внутри конкретной образовательной технологии. В этой области реальное положение дел, с нашей точки зрения,  значительно сложнее, так как  средств передачи образовательных стандартов можно разработать огромное количество: как правило, у одной задачи существует множество вариантов решения, и найти наиболее эффективный из них крайне сложно.

Термин «образовательная технология» стал использоваться  как научное понятие сравнительно недавно и представляет собой совокупность средств и способов осуществления образовательного процесса с получением гарантированного результата.

При этом само слово «технология» происходит от двух греческих слов: techne — «искусств», «ремесло», «мастерство» и  logos — «понятие», «учение», «наука». Еще А.С. Макаренко указывал на необходимость переноса технологической точности в педагогику, подчеркивая, что наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а строилось всегда по логике моральной проповеди. Он считал, что именно  поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.

Таким образом, образовательная технология призвана максимально точно, целенаправленно, планомерно, в соответствии с заранее заданными критериями достичь гарантированного результата обучения — и в этом ее главное преимущество перед методикой преподавания. Точность и гарантированность образовательных результатов связаны с тем, что технология выходит на более детальный уровень управления действиями и операциями учебной деятельности по сравнению с методикой.

Моделированием образовательных технологий занимаются исследователи в области педагогической психологии и дидактики, учителя-экспериментаторы.

Большая часть педагогов школы осуществляет целенаправленное внедрение образовательной технологии либо трансляцию образовательной технологии, носителем которой они, так или иначе, являются (собственный опыт учебной деятельности в школе, вузе, на курсах повышения квалификации и т.п.).

Вместе с тем, по нашему мнению, каждый педагог, осознанно или безотчетно реализует с различной степенью эффективности определенную образовательную технологию, так как достаточно быстро в своей работе учитель устанавливает собственные приоритеты относительно целей, принципов, методов, способов и форм обучения, развивает индивидуальный  обучающий стиль. Именно поэтому педагогическое мастерство и образовательная технология тесно взаимосвязаны друг с другом.

Повышение педагогического мастерства, оптимизация выбора и реализации образовательной технологии — одна из важнейших задач современного учителя и практики образования в целом. Однако в настоящий момент среди исследователей и разработчиков образовательных технологий нет четко выработанной  критериальной базы оценки эффективности образовательной технологии и уместности ее использования. Исследователями данной области сравнительно недавно были предприняты первые попытки обобщить, классифицировать и систематизировать большую часть  образовательных технологий (например, Г.К. Селевко), но это еще пока не сделано на  единых критериальных основаниях.

Из-за быстрого распространения термина «образовательная технология» без осмысленного его определения часто в психолого-педагогической литературе происходит путаница: то, что относится к области методики или концепции, называют технологией.

Так, например, многие из разработок в области развивающего обучения автоматически стали образовательными технологиями, что, с нашей точки зрения, не отвечает действительности.

 Распространено мнение, что внедрение новых образовательных технологий пробуксовывает из-за педагогического консерватизма. Мы же считаем, что это происходит по  иным причинам:

·        отсутствие понятного для учителя технологического описания;

·        недостаточность дидактического сопровождения и его преемственность;

·         отсутствие качественной подготовки учителей по использованию данной технологии.

Как раз наоборот, внедрение образовательных технологий становится своего рода модой школьной администрации и педагогических коллективов, что, с одной стороны, является позитивным свидетельством стремления к инновациям, а с другой  —  тревожным фактом: не зная отчетливо, какой именно инструмент используешь, невозможно получить желаемый результат. 

Выбор, внедрение и трансляция образовательных технологий должны строиться на основании глубокого анализа их целевой направленности, содержания комплекса образовательных инструментов в соотношении с их влиянием на развитие личности ребенка. В настоящий момент в массовой школьной практике выбор образовательных технологий происходит чаще всего из-за простого стремления ко всему новому, а критериями являются  организационно-педагогические условия их реализации, например:

·        есть учитель, который прошел курс обучения по освоению данной технологии;

·        в  технологии разработан комплект учебников для всех ступеней школьного образования;

·        подготовлено много  красочных учебных пособий (учебники, рабочие тетради, задачники и т.д.);

·        в данной технологии представлены учебники для большинства школьных предметов;

·        слышали, что по данной технологии дети имеют хорошие результаты в академической успеваемости учеников;

·        данная технология новая и относится к развивающему обучению и т.д.

 

Можно с уверенностью констатировать, что выбор образовательных технологий целиком основан на внешних критериях по отношению к познавательному опыту школьников. Таким образом, упускается из детального рассмотрения сторона собственно учения.

Аналогичная ситуация складывается и с моделированием новых технологий.  Научными руководителями экспериментальных площадок и учителями-исследователями недостаточно хорошо анализируются,  осознаются и формализуются способы развития познавательной сферы ученика, которые используются в ходе реализации разрабатываемой ими образовательной технологии.  В то время как познавательные процессы, механизмы познавательной деятельности выступают фундаментом учебной деятельности школьника. Именно они являются слабо используемым резервом, а их учет в образовательном процессе — возможным ответом на сложности, связанные с ускорением прогресса науки. Адекватно его темпу необходимо создавать и осваивать новые инструменты познания.

Поэтому, с нашей точки зрения, моделирование и системный анализ образовательных технологий не могут происходить без учета их влияния на развитие личностного опыта ученика и, прежде всего, индивидуальных особенностей развития познавательной сферы,  учета индивидуальных способов познания мира, инструментов познавательной и учебной деятельности.  Именно познавательные структуры личностного опыта ребенка должны стать главной качественной основой оценки эффективности и использования образовательных технологий.

Кроме того, подобный анализ необходимо предпринять в отношении уже разработанных образовательных технологий. Он позволит не только по назначению использовать каждую конкретную технологию, их сочетание, но и прогнозировать дальнейшее развитие данной области как важнейшей части современной личностно-ориентированной дидактики.  

 

Под познавательными процессами традиционно понимают в психологии восприятие, представление, воображение, мышление и память.  Каждый из этих процессов в  ходе учения не существует по отдельности, а выступает в уникальном сочетании друг с другом. Характер их сочетания определяется индивидуальными познавательными особенностями школьника и во многом спецификой учебной деятельности,  которую он реализует. 

Одним из базовых механизмов реализации познавательных процессов выступает усвоение как  сложная интеллектуальная деятельность, включающая все познавательные процессы, в сочетании обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала (по работам С.Л. Рубинштейна). 

Н.Д. Левитовым были предложены основные компоненты усвоения:

·        положительное отношение учеников;

·        чувственное ознакомление с материалом;

·        мышление как активная переработка полученного материала;

·        запоминание и сохранение полученного материала.

В психологии существует несколько моделей рассмотрения этапов усвоения. Например, еще одним вариантом является подход, разработанный  П.Я. Гальпериным.

Восприимчивость к усвоению новых знаний называют обучаемостью (введено Н.А. Менчинской). Именно обучаемость обеспечивает существенное приращение в развитии личностного опыта.

Чаще всего упрощенное понимание организации познавательных процессов, особенностей усвоения, познавательной деятельности, приводит к моделированию репродуктивных образовательных технологий. В частности, «зуновская» образовательная технология представляет собой простой перенос прямой последовательности компонентов усвоения в организацию деятельности учителя и учеников. Известно, что реальное познание не строится по простой и линейной схеме усвоения.

 

Ниже представлена стандартная схема урока в зуновской технологии:      

 

 

 

 

 

 

 

 

 


В схеме сокращение «О.С.» означает обратную связь.

Если внимательно рассмотреть последовательность реализации этапов урока, то можно очень быстро сделать вывод о том, что данная образовательная технология представляет собой репродуктивный подход к обучению: учитель задает цели, мотивирует, предъявляет содержание и для сохранения знаний обеспечивает их закрепление. Таким образом, педагогом определяется  маршрут и этапы познания, а ученик принимает все предлагаемое учителем. Его познавательная активность минимальна и проявляется  на этапе воспроизводства предложенных знаний и в обратной связи.

Несмотря на то, что следует отказываться от доминирования такой технологии, ее преимуществом является существенная экономия времени и сравнительная простота в подготовке и реализации. Распространенность данной образовательной технологии объясняется простотой организационно-педагогических условий ее реализации и ориентиром на «внешнюю заданность» большинства исследователей,  методистов и практиков образования.

В ходе реализации данной технологии ученики вынуждены самостоятельно согласовывать и даже подчинять свои индивидуальные способы познания способам построения образовательного процесса, задаваемого учителем. Это может происходить сравнительно безболезненно, если они имеют большую мотивацию к получению знаний  и высокий уровень обучаемости.

Организация подобных уроков в сочетании с эвристическими приемами (например, презентация знаний может строиться с элементами проблемных вопросов) имеет право на существование.  Но, по нашему мнению, она не может составлять более 40% от всего учебного времени.

 

Как мы уже писали выше,  П.Я. Гальпериным был предложен иной вариант описания этапов усвоения, который можно представить следующим образом:

 

·        Формирование действия в материальной (материализованной) форме.

·        Громкая социализованная речь.

·         Формирование действия «про себя».

·        Скрытая речь, собственно умственное действие. 

 

В соответствии с этим механизмом усвоения была разработана образовательная технология (в авторском варианте «методика») планомерно-поэтапного развития умственных действий.

 

Ниже представлена общая схема урока в технологии планомерно-поэтапного развития умственных действий (П.Я. Гальперин — Н.Ф. Талызина):

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


В схеме сокращение «О.О.Д.» означает ориентировочную основу действия.

 

По нашему мнению, прямой перенос этапов усвоения в образовательную технологию, как и в случае с зуновской моделью, приводит к репродуктивной учебной деятельности, так как сама познавательная деятельность в этом случае является репродуктивной.

Сильной стороной технологии П.Я. Гальперина является ее ориентированность на полное и безошибочное овладение необходимыми действиями без предварительного заучивания теоретических знаний. В результате использования данной технологии обучение сразу начинается с применения знаний, что может способствовать сокращению скорости обучения.

Слабыми сторонами технологии является ее внешняя ориентированность относительно личностного опыта школьников. Она предполагает  единственную схему О.О.Д. для всех учеников, что, несомненно, приводит к рассогласованию задаваемого образца деятельности с выработанными у ученика индивидуальными особенностями познавательной деятельности.  

Кроме того, ее реализация может быть напряженной не только для ученика, но и для учителя. Педагоги обычно испытывают сложности в отношении создания схем О.О.Д. Из работ П.Я. Гальперина не ясно, кто и как должен создавать схему О.О.Д. , какие из них будут оптимальными для обучения.

Таким образом, открытыми остаются важнейшие вопросы образовательной технологии: способы создания схемы О.О.Д. и критерии  ее эффективности.

Именно этими причинами объясняется слабая распространенность данной технологии в практике работы общеобразовательных школ. 

Несмотря на то, что использование технологии может приводить к высоким учебным результатам, развивающая сторона технологии проявляется скорее в формировании арсенала необходимых действий и их полноте, которые потом могут быть перенесены учеником в другие виды деятельности. Однако при этом самостоятельная познавательная активность школьников является низкой, и доминирующей становится деятельность по образцу. Безошибочное обучение эффективно для получения фактических учебных результатов и, по нашему мнению, не продуктивно для развития познавательного опыта.

 

Противоположным полюсом в обучении является технология проблемного обучения. Рассмотрим примерный вариант организации урока на ее основе.

 

Ниже представлена общая схема урока в технологии проблемного обучения:

 

 

 

 

 

 

 

 

 


В схеме сокращение «П.С.» означает проблемную ситуацию.

            Как видно из анализа этапов реализации данного урока, в сравнении с рассмотренными ранее технологиями он предполагает наличие проблемной ситуации, которая существенно меняет познавательную активность ученика. Ребенок вынужден постоянно соотносить все, что происходит на уроке, с личностным опытом.

Технология предполагает постоянную включенность в познавательную ситуацию и внутренний поиск, принципиально иную организацию мышления как активного процесса осмысления и переработки информации, приводящего к озарениям, находкам, собственным открытиям. У наиболее талантливых педагогов, использующих данную технологию, происходит не только активное открытие и глубокое усвоение знаний, но и рефлексия способа решения проблемной ситуации. Хотя последнее  в саму технологию не заложено, так как слабо развиты методы анализа процесса познания. К сожалению, не все учителя хорошо осознают способы, которыми они лично пользуются в реализации большинства собственных профессиональных компетенций.

Преимуществом данной технологии является ее продуктивный характер, создание особой мотивации на исследование, развитие аналитического и критического мышления, направленность на самостоятельное овладение знаниями. Данная технология, конечно, предполагает субъект-субъектные отношения, большее равноправие и свободу выбора для ученика. При наличии хорошо подготовленного и талантливого педагога может происходить учет семантики (личностных смыслов) в ходе учебной деятельности. 

Данный вид обучения является развивающим, однако он все же остается внешне ориентированным по отношению к познавательным процессам, способам и стратегиям познания, личностному опыту в целом. Познавательные процессы и механизмы скорее активно проявляются и непроизвольно развиваются в технологии проблемного обучения. Но в ней не предусматривается их рефлексия и учет! Последнее характерно в целом для большинства технологий «развивающего обучения».

Не уменьшая достоинств данной технологии, следует сказать, что слабыми сторонами   проблемного обучения, с нашей точки зрения,  является следующее:

·        Внешняя заданность целей обучения.

·        Иногда искусственность и некоторое навязывание самой проблемной ситуации.

·        Инструменты познания остаются неосознанными.

·        Длительность и сложность подготовки.

·        Часто предполагает существенно большее время (по сравнению с зуновской моделью) для освоения учебного содержания того же объема.

           

Вряд ли обучение в массовой школе может быть целиком построено по данной образовательной технологии по целому ряду причин, связанных с организационно-педагогическими основаниями.

Проводя ретроспективный анализ большинства образовательных технологий, мы пришли к выводу, что большая  их часть внешне ориентирована по отношению к познавательным процессам, механизмам познавательной деятельности, личностному опыту школьников в целом, что в обучении является проекцией взглядов Л.С. Выготского на развитие высших психических функций по принципу «внешнее ВО внутреннее».

Такое положение дел в области организации образовательного процесса побудило нас к активному творческому поиску и моделированию внутренне ориентированной по отношению к личностному опыту ребенка образовательной технологии «Целенаправленного развития познавательных стратегий» (ЦРПС). Мы исходили из уточнения позиций Л.С. Выготского, сделанного С.Л. Рубинштейном, «внешнее ЧЕРЕЗ внутреннее». Это означает, чтобы обучить чему-либо ребенка, необходимо прежде узнать и затем учесть то, как именно знания будут преломляться через внутренние особенности организации его личностного опыта.

Разрабатывая новую технологию, мы ищем пути качественно иного уровня согласования процессов учения и обучения, предлагаем конкретные инструменты, объединяющие в деятельности учителя и ученика относительно осознания индивидуальных особенностей организации познавательных процессов и учебной деятельности так, чтобы у главных участников образовательного процесса появился реальный инструмент развития  обучаемости, надежно обеспечивающий приращение личностного развития.

Создавая такое приращение, мы исходим из определения личностного развития, которое дает В.С. Мухина, понимая его как последовательное развитие структуры самосознания ребенка. Однако многие исследователи под структурой самосознания понимают различные аспекты личностного опыта. Мы убеждены, что недостаточно рефлексировать свои действия, их значение, собственную роль во взаимодействии с окружающим миром, важно также осознавать механизмы приобретения личностного опыта, способы познания мира — именно они позволяют получить принципиально другого масштаба дельту в развитии.  В таких образовательных технологиях ощущается дефицит в практике работы современной школы.

            Поэтому в раках городской экспериментальной площадки «Исследование познавательных стратегий учащихся» мы предлагаем принципиально иную образовательную технологию, значительно шире использующую способы развития познавательных процессов и механизмов, опыт познавательной деятельности.

            Разрабатывая ее, мы исходили из сформулированного нами принципа «Зеркального отражения индивидуальных особенностей познавательных процессов и механизмов в структуре образовательной технологии».

            Чтобы более наглядно представить наши исходные позиции, следует отдельно рассмотреть уровни согласования учения и обучения, которые учитывались нами и которые иллюстрирует следующая таблица:           

           

Учение

Обучение

 

Законы и закономерности познания.

Принципы организации обучения.

 

Цели познавательной деятельности.

Целевые установки образовательного процесса.

Ценности, интересы, мотивы.

Направленность обучения, особенности, типы мотивации.

Внутренние репрезентации знаний и личностный смысл.

Содержание знаний.

Познавательные процессы и механизмы усвоения, исследования.

Образовательная технология, ее структура и логика построения.

 

Способности.

Образовательные возможности технологии.

 

Индивидуальные познавательные стратегии

(макростратегический уровень).

Этапы организации технологии (урока) (макротехнологический уровень).

Способы познавательной деятельности.

Способы организации учебной деятельности.

 

Познавательные микростратегии.

Микротехнологии обучения.

 

Познавательный стиль ученика.

Обучающий стиль учителя.

 

Познавательный опыт, обучаемость.

 

Педагогический опыт, мастерство.

 

Пытаясь определить соответствие горизонтальных и вертикальных взаимосвязей структурных компонентов процессов учения и обучения, мы столкнулись с тем, что большинство понятий познавательной сферы и обучения трактуются многими исследователями по-разному, и не всегда строго удается выделить эквиваленты одного уровня. Но это не означает, что к согласованности уровней не следует стремиться, особенно если мы исходим из научных форм мышления.

Напротив, нам представляется, что эффективное моделирование образовательных технологий не может быть организовано без четкого осознания обсуждаемых взаимосвязей внутри познавательного опыта и организации образовательного процесса.

Соотнося процессы учения и обучения, нам пришлось ввести термин «познавательная стратегия», так как существующие понятия почти не касаются динамического описания именно индивидуальной познавательной деятельности на операциональном уровне. А его рассмотрение очень важно, как минимум, с  двух сторон организации образовательного процесса: с точки зрения оптимизации управления им (что обеспечивает гарантированность в достижении результатов деятельности) и с точки зрения обеспечения его экологичности, комфортности (уровень психического напряжения в процессе учебной деятельности).

Здесь уместно вернуться к эпиграфу статьи. Мы хотим заметить, что в использованной нами метафоре про голодного и рыбу обращается внимание лишь на чрезвычайную важность в различении определенных видов помощи (ребенку): дать рыбу и научить ее ловить. Применительно к рассмотрению стратегий осуществления деятельности это можно сделать, как минимум, четырьмя различными вариантами:

·        Дать рыбу и не обучать ловле.

·        Учить голодного ловле.

·        Накормить, а потом учить ловле.

·        Учить ловле и одновременно кормить.

Именно детальное рассмотрение различных комбинаций действий в каждом конкретном случае приводит к оптимизации деятельности и эффективному результату.

К достаточно близким понятиям данного уровня рассмотрения можно отнести способ познавательной деятельности. Однако он, с нашей точки зрения, представляет собой наиболее универсальную и обобщенную систему организации действий ученика. Способ реализуется благодаря определенным психическим и логическим операциям осуществляемых  школьниками, но подробно не раскрывает их. Само указание способа деятельности, в его описательной части, почти не касается детального рассмотрения последовательности всех индивидуально осуществляемых операций. В случае если кто-либо задается целью детализировать действия, осуществляемые внутри способа, то описание затрагивает лишь те операции, которые свойственны для деятельности большинства учеников — в этом, по нашему мнению, и состоит его универсальность, а также интерсубъектность (выделение из деятельности различных субъектов  с последующей передачей другим).

 Термин «познавательные стратегии» мы вводим, чтобы как раз максимально полно, в динамике изменений проследить индивидуальные операции внутреннего и внешнего плана действия, которые не удается в полном объеме обеспечить описанием в рамках способов познавательной деятельности. 

Для более глубокого понимания, что собой представляет «познавательная  стратегия», её следует соотнести с другими уровнями познавательного опыта: способностями и познавательной деятельностью.

Многие исследователи способностей отмечают, что они обеспечивают эффективность деятельности, проявляются в знаниях умениях и навыках, но не сводятся к таковым (по Б.М. Теплову), не уточняя, чем конкретно это объясняется.

Нам представляется, что эти два уровня — способности и деятельность — как раз и связывают познавательные стратегии. В этом кроется причина и объяснение. Способности базируются на стратегиях, а они, в свою очередь,  являются операционально-управленческой  частью деятельности.  

По нашему мнению, способности являются метауровнем  по отношению к уровню практических действий, представляя собой скорее результат их обобщения. Для того чтобы выйти на метауровень, а не остаться на поведенческом уровне рассмотрения, необходимо ввести дополнительную характеристику (содержащую поведенческий аспект), которая позволяла бы качественно различать разнообразные аспекты действий.

      В нашем представлении, конкретный набор и последовательность действий и  операций определяют познавательную стратегию, а комплекс смежных стратегий, в свою очередь, — конкретную способность.

      Например, способность к освоению иностранных языков может быть определена через следующий комплекс стратегий: стратегия запоминания иностранных слов, стратегия перевода мыслительных форм в иностранные грамматические конструкции, стратегия активного слушания, стратегия фонетического подражания иноязычному произношению,  стратегия построения быстрой иностранной речи и т.п.  

Для большей ясности наших исходных позиций мы ввели два рабочих определения познавательных стратегий: общее и операциональное.

Познавательной стратегией  мы называем последовательность мыслительных операций и внешних действий, направленных на реализацию результата в учебной деятельности.

 

 

 

Под  познавательной стратегией мы понимаем комплексную динамическую организацию познавательных процессов, которая относительно познавательной деятельности  состоит из   чёткой последовательности:

                               - репрезентация цели и критерии ее достижения,

                               - операции по достижению результата,

                               - коррекция  процесса деятельности,

 - фиксация получаемого результата.

 

Таким образом, познавательная стратегия является проекцией динамических взаимосвязей в познавательной деятельности следующих составляющих:

 

При этом микростратегии затрагивают мыслительные операции внутреннего плана действий, а макростратегии в большей степени касаются действий внутреннего и внешнего планов.

 

 

Универсальные стратегии являются обобщением наиболее успешных микро- и макростратегий различных субъектов.

В качестве примера приведем микростратегию написания словарных слов одного из учеников 9-ого класса.

 

Стратегия написания словарных слов:

 

 

 

Как видно из записи стратегии, ученик специфически задействует познавательные процессы: восприятие, память, представление, мышление, организуя свою деятельность.

Нами было исследовано 150 старшеклассников и выделено 46 различных стратегий написания словарных слов в соотношении с академической успеваемостью школьников. В результате исследований была обобщена универсальная стратегия, характерная многим ученикам, успевающим «на отлично». Подробнее с результатами исследования можно познакомиться в монографии «Личностно-ориентированное образование: история и практика» (с.155-160,  №1).  Ниже приведена запись универсальной стратегии.

 

Универсальная стратегия написания словарных слов:

 

 

 

В отличие от рассмотренной ранее, универсальная стратегия относится в большей степени к визуальному способу организации познавательных процессов, что существенно для организации обучения на микротехнологическом уровне. Подробнее об этом можно прочитать в нашем сборнике «Из опыта построения личностно-ориентированного образования школы № 507», а также монографии и учебном пособии для детей (с.12-20,  № 4; с.186-213 №1;  №2).

Мы разработали микротехнологию изучения словарных слов, которая позволяет качественно и быстро освоить гораздо больше словарных слов, чем это предусматривается школьными программами по русскому языку.

         Примером макростратегии может быть стратегия решения химической задачи одного из учеников 10-ого класса.

 

Стратегия решения химической задачи:

Подробнее с типологией,  методами исследования и развития познавательных стратегий можно познакомиться в нашем сборнике «Развитие познавательных стратегий школьников: теоретические основы и практика» (с.9-48,  № 5).

Для еще большей оптимизации образовательных технологий с точки зрения организации познавательных процессов и механизмов познавательной деятельности нами были разработаны несколько типов уроков и ряд образовательных технологий, предполагающих принципиально иной подход в обучении:  «внешнее через внутреннее». Это, как мы уже писали ранее, требует проявления и затем учета уже имеющегося опыта у ученика (в большинстве случаев он уже много знает и умеет), например, как он читает книгу, осваивает правило, решает задачу, выполняет упражнения, исследует, пишет сочинение, создает поэтический текст и т.д. На его основе происходит осознание того, как была организована деятельность, выявляются критерии ее эффективности, успешные и неуспешные действия.

            Логика организации такого урока и примерный вариант этапов его реализации отражает приведенная ниже схема.

 

Урок по развитию познавательных стратегий:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Анализируя приведенные этапы, легко заметить, что данный тип урока уже с самого начала предполагает согласование целей учителя и ученика, меняется смысл и сущность обратной связи (она направлена  не только на содержание деятельности,  но и на способы и стратегии ее реализации). В ходе урока осуществляется развитие и коррекция стратегии: могут быть пересмотрены различные элементы, изменен порядок различных операций и действий,  осуществляется обмен стратегиями или их наиболее эффективными элементами. После значительного обогащения своих познавательных стратегий ученики получают возможность их использовать в новых условиях и содержании.

 

 

 

Для учеников начальной школы нами разработана упрощенная модель:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Такой способ организации урока предполагает выбор ориентира предстоящей деятельности, затем организацию на его основе самой деятельности с последующим анализом и коррекцией стратегии ее реализации. В нашей модели осуществляемая первоначальная ориентировка носит неформальный характер, позволяет ученику задуматься о том, как будет строиться их познавательная деятельность и дальнейшее обучение. Таким образом, технология уже изначально предполагает принципиально иной уровень познавательной активности ребенка.

Также нами разработан ряд образовательных технологий на основе эффективных познавательных стратегий, которые объединяют целый комплекс специально организованных уроков (например, по развитию грамотности, развитию речи и т.д.).

Главным достоинством разрабатываемой нами технологии является то, что она позволяет развивать способность учеников к обучению в целом, приводит их в конечном итоге к самоорганизации, самообучению, саморазвитию. А учитель не просто направляет учеников, а помогает им управлять качеством собственного обучения. С результатами реализации технологии ЦРПС вы можете познакомиться в сборнике «Развитие познавательных стратегий школьников: теоретические основы и практика» (с.65-253,  № 5).

            Подводя итог сказанному, важно отметить, что большинство современных образовательных технологий легко проникают друг в друга и сочетаются. С одной стороны, иногда это может приводить к негативным последствиям. Если учитель глубоко не владеет какой-либо технологией, а лишь использует ее фрагментарно, он часто не получает желаемых результатов, а лишь создает иллюзию разнообразия и собственного профессионализма. Например, если авторитарный учитель, работая преимущественно в зуновской модели, начинает использовать приемы проблемного обучения, то в результате получается неудачная пародия, а в глазах молодых специалистов, таким образом, происходит профанация метода. С другой стороны, каждая конкретная образовательная ситуация обычно требует в своем развитии принципиально отличающихся технологий. Например, в рамках адаптивной модели школы педагоги имеют дело с учениками, утратившими интерес к обучению и имеющими серьезные пробелы в знаниях (а некоторые из них и вовсе не посещали школу несколько лет). Возникает вопрос, какова должна быть преемственность образовательных технологий? Скорее всего в начале обучения могут быть выбраны технологии группового интерактивного обучения в сочетании с гальперинскими приемами, а затем — комбинация зуновских технологий с эвристическими методами. И лишь потом на созданной базе имеет смысл использовать технологии проблемного обучения с технологией целенаправленного развития познавательных стратегий. Конечно, подобную комбинацию технологий может обеспечить только профессионал очень высокого уровня, что приводит нас к мысли о необходимости коренного пересмотра подготовки современного учителя с практической точки зрения.

            Личностно-ориентированное образование должно быть реализовано не только для ученика, но и для педагога. Изложенный здесь подход анализа и моделирования педагогической технологии позволяет осознать каждому педагогу собственную технологию обучения, которую он реализует, оптимизировать ее и развить.

Мы убеждены, что уже в школе настоящего столетия мы будем иметь дело с учителями, хорошо владеющими различными известными технологиями, способными их моделировать, согласовывая педагогические задачи и свой стиль деятельности с интересами и предпочтениями учеников.

            Предметом педагогической психологии и дидактики должно стать детальное рассмотрение познавательных процессов и механизмов познавательной деятельности в согласовании со структурой образовательной технологии, должны быть четко сформулированы основные законы обучения и в соответствии с ними разработаны принципы и инструменты моделирования образовательных технологий.    

               

Литература

 

Монография

1. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. М: КСП+, 2003. – 432 с.

Учебные пособия

2. Плигин А. А.  Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова? М: Айрис-Пресс,  2004. – 28 с.

3. Плигин А. А., Максименко И. М. «Личностно-ориентированное обучение английскому языку». С-Пб: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2005. – 266 с.

 

Научно-методические сборники

4. Из опыта построения  модели личностно-ориентированного образования школы № 507.  // Под редакцией Плигина А. А. М: ЮОУ ДО г.Москвы, 2004. – 107 с.

5. Развитие познавательных стратегий школьников: теоретические основы и практика // Под редакцией Плигина А. А. М: ЮОУ ДО г.Москвы, 2005. – 113 с.