А.А. Плигин, к.п.н.,

научный руководитель ГОУ СОШ №507

Обучаемость как психологический феномен и его развитие у школьников

Аннотация

Раскрываются понятия «способность к учению», «познавательные способности» и «обучаемость», рассматриваются их различия. Автор дает собственные определения репродуктивно-продуктивной обучаемости и самообучаемости. Предлагается структура обучаемости, обсуждаются ее диагностики, связь с познавательными стратегиями и пути развития у школьников.

Ключевые слова

Субъект, формирование, развитие, способность к учению, познавательные способности, продуктивно-репродуктивная обучаемость, самообучаемость, комплексная обучаемость, познавательные стратегии, технология целенаправленного развития познавательных стратегий школьников.

В современной литературе в области педагогической психологии все более и более активно стал использоваться термин «обучаемость», который часто отождествляется авторами различных статей и книг с познавательными способностями ученика либо используется в различных значениях и смыслах, без указания его толкования. Такое положение дел создает объективные трудности в понимании предлагаемых идей и подходов, а также в осуществлении развития обучаемости учеников в рамках образовательного процесса (не ясно, что именно и как конкретно следует предпринимать для формирования и развития данной способности). Кроме того, проблема заключается не только в различных трактовках данного понятия, но и в понимании исходных предпосылок их создания и базовых структур, определяющих данный феномен. В связи с этим остаются нерешенными многие теоретические и практические вопросы: как данное понятие связано с познавательными способностями, одинаковы ли понятия «способность к учению» и «обучаемость», зависит ли обучаемость от модели обучения, как психологам и педагогам осуществить диагностику обучаемости в соответствии с реализуемым типом обучения и т.д.

В данной статье делается попытка создания краткого обзора становления данного психологического понятия и высказывается собственная точка зрения относительно его содержания и методов развития этой способности в школе.

Остановимся на вопросах возникновения понятия «обучаемость».

В зарубежной психологии в связи с исследованиями интеллекта в 20-е годы был введен Э. Торндайком термин «способность к учению» (ability to learn, learning ability). Им было написано множество работ в области научения животных, человеческого учения, интеллекта, педагогической психологии. Выдающийся психолог исходил из эмпирических наблюдений: люди с различной легкостью схватывают основное содержание обучения и используют полученные знания, умения и навыки в практической ситуации [15]. В связи с этим Э. Торндайк полагал, что оценка интеллекта связана с оценкой способности к учению.

Рассматривая способность к учению, следует отметить, что многие зарубежные исследователи, пользуясь данным термином, понимают учение довольно широко, относят к нему все виды обогащения человеческого опыта (в том числе научное исследование и полученное на его основе открытие). Поэтому понятие «способность к учению» во многих психологических концепциях очень близко, но все же нетождественно понятию «обучаемость».

В ходе эволюции психологических знаний менялись представления о происхождении данного феномена. Изначально многие зарубежные исследователи считали способность к учению задатками человека. В частности, ряд исследователей указывали, что в основе способности к учению лежит врожденная способность ребенка к идентификации с близкими людьми и подражание им (А. Бандура, Н. Миллер, Дж. Доллард и др.).

Затем стали преобладать когнитивные взгляды, предполагающие становление и развитие данной способности в процессе жизни человека. Так, например, Дж. Брунер под способностью к учению понимал индивидуальную способность к усвоению воздействий извне, детерминированную особенностями кодирования информации. В результате этого степень влияния биологической детерминации способности к учению существенно уменьшалось, но полностью не отрицалась [2].

В большинстве психологических теорий (ассоциативная психология, бихевиоризм, гештальт-психология, когнитивная психология и т.д.) можно найти попытки с различных сторон раскрыть способность к учению, что во многом связывалось с изменениями воззрений на природу психического.

В отечественной психологии данной проблемы касались многие исследователи (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Е.Н. Кабанова-Мелер, Б.Г. Ананьев, Б.В. Зейгарник, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, О.М. Морозов, И.А. Зимняя и др.). Следует также отметить, что при этом способность к учению рассматривалась в более узком контексте: в условиях специально организованного процесса трансляции социального опыта (обучения).

В 60-е годы руководителем лаборатории «Психологии обучения» Института Психологии АПН (ныне — Российской Академии Образования) Н.А. Менчинской было введено понятие «обучаемость», которое является в некоторой степени аналогом зарубежного термина «способность к учению» (в условиях обучения). Определив его как восприимчивость (индивидуальную чувствительность) к усвоению знаний и способам учебной деятельности, она связывала данный феномен с такими характеристиками, как обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловая память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления [11]. По ее мнению, развивая в процессе обучения вышеуказанные качества ума, можно обеспечить развитие обучаемости и на этой основе способствовать повышению эффективности процесса усвоения в целом. При этом Н.А. Менчинская раскрывала содержание данного понятия в большей степени через овладение учеником приемами и способами учебной деятельности. Именно с этими подструктурами учебной деятельности она связывала большую часть параметров обучаемости (особенно легкость/напряженность и экономичность/рациональность учения).

З.И. Калмыкова, работая совместно с Н.А. Менчинской, определяла обучаемость как систему интеллектуальных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях (минимум знаний, мотивации) [10, с. 77]. В ее представлениях самым важным параметром, определяющим обучаемость, является умение открывать новые знания. Таким образом, центр рассмотрения обучаемости несколько сместился к реализации самостоятельности в проблемной ситуации. Среди параметров обучаемости она выделила следующие положительные качества ума: самостоятельность, глубина, гибкость, устойчивость, осознанность. По ее мнению, именно они обеспечивают изменение привычной системы действий, открытие новых способов действия в ситуации неопределенности, приводят ученика к возможности обнаруживать и учитывать свои ошибки, оценивать правильность направления поисков новых путей решения задач, к саморегуляции мыслительной деятельности [там же, с.75-76].

З.И. Калмыковой была разработана диагностика обучаемости на основе системы проблемных задач (нетиповых) в различных областях знаний (физике, геометрии, английском языке и эсперанто), а также проведено множество исследований обучаемости у школьников различных возрастных групп.

В подходе Н.А. Менчинской – З.И. Калмыковой, в продолжение сложившейся традиции в отечественной психологии по классификации способностей, также выделялись общая обучаемость (индивидуальная восприимчивость к получению знаний независимо от предметной области) и специальная обучаемость (индивидуальная восприимчивость к получению знаний в определенной предметной области). Кроме того, было предложено различать уровень развития обучаемости у школьников: низкий, средний и высокий.

В отечественной психологии был дан целый ряд определений обучаемости, осуществлялись попытки рассмотреть разнообразные стороны формирования данной способности, проводились исследования школьной несупеваемости в связи с различным уровнем развития обучаемости.

Б.Г. Ананьев определял обучаемость как подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго определенном направлении [1, с. 23].

Продолжая идеи Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР), ряд исследователей связывали обучаемость с готовностью ученика получать помощь от взрослого (учителя) в решении учебных задач, а соотношение зоны актуального развития и ЗБР рассматривали, соответственно, как соотношение обученности и обучаемости (А.К. Маркова, И.А. Зимняя).

О.М. Морозов указывает следующие признаки обучаемости:

· быстрота формирования новых понятий, обобщений;

· гибкость мыслительных операций;

· способность решать задачи разными способами;

· память на общие понятия;

· обобщенные знания;

· интеллектуальная активность.

В.Н. Дружинин определяет место обучаемости при рассмотрении процесса познания. Он выделяет следующие компоненты процесса познания: приобретение знаний, применение знаний, преобразование знаний. В своей монографии [3, с.15] он отмечает, что, связывая все три составляющие со способностями, можно выделить способность к обучению, интеллект и творчество: обучаемость характеризует систему приобретения знаний, интеллект — способность к применению знаний (решение задач), креативность (общая творческая способность) — процесс преобразования знаний (с ним связаны воображение, фантазии, порождение гипотез и пр.). В.Н. Дружинин высказывает предположение о том, что обучаемость (как общий интеллект) и креативность имеют уровневую структуру, которая включает в себя первичную имплицитную обучаемость и вторичную эксплицитную, или «сознательную», обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости). Эксплицитная обучаемость, как и общий интеллект, связана с доминированием сознательного над бессознательным в процессе регуляции. Имплицитная обучаемость, наряду с креативностью, обусловлена доминированием бессознательной активности психики. Более того, наблюдается определенное сходство между имплицитным обучением и подражанием.

И.И. Ильясов, рассматривает учение как самостоятельную деятельность, реализующуюся в рамках предметной деятельности, но не сводимую к ней. Это является принципиально важным положением для понимания обучаемости, формирования и развития умений учиться.

В своей монографии «Структура процесса учения» [5] он рассмотрел позиции многих исследователей, которые по-разному видели состав компонентов учения на макроуровне, перечисляя среди них следующие фазы:

· понимание и заучивание (Я.А. Коменский);

· ясность, ассоциация, система, метод (И.Ф. Гербарт);

· нахождение знания и закрепление (В.А. Дистервег);

· восприятие, переработка и выражение в действии (В.А. Лай);

· наблюдение и получение сведений и закрепление знаний (К.Д. Ушинский);

· получение, переработка и применение (П.Ф. Каптерев);

· ощущение, восприятие, отвлечение и проверка в деятельности (П.Ф. Лесгафт);

· нахождение, установление связи и закрепление связи (Э. Торндайк);

· мотивация, внешний стимул, реакция, вознаграждение (М. Миллер, Л. Доллард);

· столкновение с ситуацией, выдвижение гипотез (когнитивные карты, планы, ожидания), реализация гипотез, получение подтверждения (Э. Толмен);

· усвоение значения и усвоение инструментальных реакций (Ч. Осгуд);

· успех и память (К. Коффка);

· ассимиляция — включение нового в старые схемы и аккомодация — приспособление исходных схем к новым объектам (Ж. Пиаже);

· уяснение, трансформация, оценка (Д. Брунер);

· селективное восприятие и кодирование, хранение, выполнение (Р. Гэгни);

· ориентировочный анализ новой проблемы, выработка инструментальной гипотезы в виде программы действий, проверка программы, усвоение метода решения и перенос его на весь класс изоморфных проблем (И. Лингарт);

· внимание, сохранение, понимание, память, моторные реакции, мотивация (А. Бандура);

· оценка ситуации, выбор способа действия и реализация (С.Д. Пэрис и Д.Р. Кросс);

· психические процессы (мотивационные, познавательные) и внешние движения, манипуляции по преобразованию объекта (С.Л. Рубинштейн);

· восприятие (объекта, способа деятельности и т.д.), понимание (объекта, способа деятельности и т.д.), выполнение деятельности, проверка знания (А.Н. Леонтьев);

· мотивация, уяснение схемы ООД, выполнение действий в материальной (материализованной) форме, выполнение действий в громкой речи, выполнение действий в речи про себя, выполнение действий в умственной форме (П.Я. Гальперин);

· совокупность усваиваемого материала знаний, умений и навыков, приемов умственной деятельности и приемов управления учебной деятельностью (Е.Н. Кабанова-Меллер);

· восприятие, поиск и заучивание (Л.Б. Ительсон);

· сознание нового способа деятельности и упражнения по его формированию (Г.П. Щедровицкий);

· когнитивное усвоение деятельности и практическое действие (В.Д. Шадриков)

· и т.д. [5, c.5 – 68].

Рассматривая структуру учения, он обобщил имеющиеся теоретические работы относительно его компонентов, доказав, что их можно свести к двум фазам: уяснению знаний (восприятие, осмысление, фиксация) и применению знаний (различные виды запоминания и тренировки). К знаниям в данной концепции относятся как декларативные (знания первого типа — о предметах и явлениях), так и процедурные (знания второго типа — о действиях с предметами и явлениями). При таком подходе обучаемость может содержательно рассматриваться как развитость подструктур каждой из фаз учения и связанных с ними процедур мотивации и контроля. Им разработана технология проектирования учебного курса и система эвристических приемов решения задач, которые направлены на развитие обучаемости у студентов вузов и школьников [6,7].

Определяя различные компоненты обучаемости, следует отметить, что многие авторы также связывают ее с наличием трудолюбия и высокой работоспособностью. Такая позиция следует из многочисленных исследований в области одаренности. Общеизвестно, что большинство талантливых людей, которые достигли существенных результатов в какой-либо сфере, обладали особой работоспособностью. По-видимому, трудолюбие и работоспособность являются условием развития и реализации всех способностей, в том числе и обучаемости.

Подводя итог краткого обзора имеющихся позиций относительно понимания содержания обучаемости, следует отметить, что среди исследователей пока еще не достигнуто единство в понимании структуры данного психологического феномена. Практически все исследователи обучаемости сходятся в том, что необходимо различать познавательные способности и обучаемость, считая, что специфическое преломление познавательных способностей в учение является фундаментом развития обучаемости, но они не сводимы друг к другу.

В целом, обобщая позиции различных авторов, мы предлагаем выделить четыре компонента обучаемости:

· мотивационный (познавательные мотивы и мотивы, косвенно способствующие учению);

· когнитивно-мнемический (развитость познавательных способностей: восприятия, представления, мышления, фантазии и памяти[1]);

· организационный (развитость рефлексии на условия обучения, готовность к решению задач определенного уровня сложности, учебные действия и интеллектуальные операции, а также достигнутый уровень саморегуляции, особенно развитость управленческих умений в учении);

· волевой (трудолюбие и работоспособность).

Обучаемость = мотивация + развитость познавательных способностей +

рефлексия и саморегуляция + трудолюбие и работоспособность

В случае недостаточной сформированности какого-либо компонента, полноценного развития обучаемости не происходит. В образовательном процессе распространены ситуации, когда у школьника развита мотивация, но не проявляется трудолюбие (или наоборот); развиты познавательные способности, но не развита мотивация (или обратное положение дел); развита работоспособность, но не очень развиты познавательные способности (или наоборот) и т.д. Количество возможных комбинаций на основе вышеперечисленных компонентов очевидно. Умение их заметить в каждом конкретном случае (у отдельно взятого ученика) представляет собой важнейшую диагностическую компетенцию учителя, которая легко может быть реализована в ходе наблюдения за учебной деятельностью ученика (необходимо хорошо знать, куда и как смотреть). Педагогу очень важно научиться квалифицировать учебные сложности и достижения ученика на языке компонентов обучаемости и их подструктур. К сожалению, даже такие простые процедуры, как анализ различных черновиков (сочинений, самостоятельных и контрольных работ школьников), забыты, так как современный образовательный процесс в большей степени ориентирован полностью на безошибочное обучение, что противоречит психологической природе учения (особенно его продуктивного, эвристического компонента).

Для психолога данная схема может быть общим направлением в последующем осуществлении более точного подбора комплекса «тонких» диагностических процедур (различных видов анкетирования и тестирования). А в совместной деятельности психологи и педагоги могут реализовать лонгитюдные (длительные, многолетние) наблюдения и формирующие эксперименты, позволяющие обеспечить глубокое психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. Оно не реализуется в должной мере не столько из-за формальных, внешних причин (нет времени, нехватка кадров, низкая оплата труда учителя и т.д.), сколько из-за недостаточной психолого-педагогической подготовки учителей и школьных психологов, а также их слабой координации, отсутствия по-настоящему совместной работы (они все же работают слишком автономно друг от друга).

Для дальнейшего углубления сущности понимания обучаемости, по-нашему мнению, необходимо учитывать различие репродуктивного и продуктивного типов обучения (учения). Действительно, для того чтобы успешно учиться в традиционной классно-урочной системе (знаниевая образовательная модель), школьнику нужны одного типа средства учебной деятельности, а для проблемного обучения — совсем иного. Даже при поверхностном взгляде на эти виды обучения совершенно очевидно, что в знаниевой модели от ученика требуются умения понимать письменные и устные сообщения, запоминать и воспроизводить полученные знания в готовом виде, следовать инструкции, образцу и т.д., а в проблемном — умения отвлекаться от привычного опыта (стереотипов), порождать, проверять и доказывать гипотезы, самостоятельно выводить знания из уже имеющихся, порождать новые способы действий и т.д. В связи с этим совершенно логично допустить, что для успешного учения в различных образовательных моделях требуются разные виды обучаемости.

Таким образом, мы предлагаем также различать еще два вида обучаемости: к первой относится обучаемость при значительной помощи взрослого (учителя) или средств обучения (учебник, самоучитель, компьютерная обучающая программа и т.д.), которая требуется для учения в знаниевой (информационной) образовательной модели, а ко второй — самообучаемость, которая необходима для реализации учения в проблемном образовании. Первый тип обучаемости репродуктивно-продуктивный, а второй в большей степени продуктивный.

Психологи и педагоги, используя разнообразный инструментарий, в зависимости от реализующегося вида образования, должны не только различать эти виды обучаемости, но и уметь их диагностировать. А для развития ученика важно формирование обоих видов обучаемости.

Кроме того, становление различных видов обучаемости может происходить как следствие реализуемого образовательного процесса или как отдельная цель в ходе его осуществления, произвольное формирование. При этом следует различать еще два вида целенаправленности: формирование обучаемости может быть осознанным только для учителя (скрытым от ученика), а может быть осознанным и для ученика, и для учителя. Во втором случае речь идет о специфическом построении образовательного процесса, где развивается особая самостоятельность школьника: он является субъектом (управляющим, хозяином, автором) и учения, и собственного развития (осознанно влияя на собственное познавательное развитие, умение учиться). В настоящий момент обучение учению больше декларируется, чем осуществляется в практике работы массовой школы. Учителя чаще всего не различают предметную деятельность и собственно учение, не различают формирование знаний, умений, навыков и познавательных способностей, обучаемости. Отсутствие таких различений, незнание структуры обучаемости приводят к тому, что рекомендации педагогов в области развития умений учиться сводятся к туманным, почти невыполнимым пожеланиям в адрес учеников и их родителей: улучшайте память, решайте больше задач, будьте внимательными, развивайте усидчивость, старайтесь и т.д.

Проектирование образовательного процесса, который изначально ориентирован на целенаправленное формирование и развитие комплексной обучаемости (введено автором) во всех ее видах: общей и специальной, продуктивно-репродуктивной и самообучаемости — представляет собой отдельную и довольно непростую задачу, которая в такой системной целостности пока еще не решалась в образовании.

Нами осуществлена попытка разработки концепции индивидуализации развития субъектности, предполагающей развитие комплексной обучаемости.

Ядром данной концепции является целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС).

Мы предлагаем ввести в качестве динамической единицы накопления познавательного опыта (особенно в рамках обучения) познавательную стратегию.

Обобщенно под познавательной стратегией мы понимаем индивидуальную взаимосвязь (чаще всего последовательность) операций и действий (мыслительных и внешних), направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности.

Со структурной точки зрения под познавательной стратегией мы понимаем комплексную динамическую организацию познавательных процессов, которая относительно познавательной деятельности раскрывает взаимосвязи следующих компонентов: репрезентация цели и критерии ее достижения, операции по достижению результата, коррекция процесса деятельности, фиксация получаемого результата.

Познавательная стратегия раскрывает не только операторику способов познания, реализующихся в учении, но и раскрывает особенности построения субъективного образа знания, мотивационные и целевые акты, операции рефлексивно-контрольных действий и действия, связанные с индивидуально-значимыми условиями реализации учения.

Познавательные стратегии представляют промежуточную структуру между действиями и способностями, которая обеспечивает связь между ними и переход одного в другое. Она раскрывает динамику происходящих психических процессов, структуру взаимосвязей более высокого уровня обобщения в опыте и объясняет успешность в деятельности. В таком подходе рассмотрения познавательного опыта комплекс смежных познавательных стратегий определяет конкретную способность.

В контексте формирования и развития познавательных стратегий следует отметить, что каждый из предлагаемых нами видов обучаемости будет связан с различным комплексом стратегий, что отражает представленная ниже таблица (см. таблицу 1).

Таблица 1.

Взаимосвязь различных видов обучаемости и познавательных стратегий

Обучаемость при помощи учителя (репродуктивно-продуктивная)	Самобоучаемость (продуктивная)
Стратегия понимания устного сообщения.	Стратегия порождения гипотез.
Стратегия понимания письменного сообщения.	Стратегия самостоятельной проверки гипотез.
Стратегия трансформации устных сообщений (пересказ своими словами, резюмирование).	Стратегия доказательства правильности гипотезы.
Стратегия трансформации письменных сообщений (резюмирование, реферирование).	Стратегия решения творческой (нетиповой) задачи.
Стратегия выполнения упражнений на воспроизводство.	Стратегия придумывания задачи.
Стратегия решения типовых задач.	Стратегия самостоятельной реализации проекта.
Стратегия вспоминания устной и письменной информации.	Стратегия самоподготовки устного ответа.
И т.д.	Стратегия выполнения домашнего задания.
	Стратегия подготовки к контрольной работе.
	Стратегия рационального запоминания информации.
	И т.д.

Технология ЦРПС предполагает самостоятельную продуктивную рефлексию учеником (при поддержке учителя) своих собственных познавательных стратегий в сравнении с результатами рефлексии нормативных познавательных стратегий (более подробно с данным подходом можно ознакомиться в работах автора [12,13,14]).

В рамках технологии ЦРПС на протяжении десяти лет мы исследовали развитие познавательных стратегий школьников в условиях общеобразовательной школы. К стратегиям, влияющим на общую обучаемость, относились: определения понятий, понимания учебного текста, выполнения упражнений на воспроизводство, освоения правила, решения задач (типовых и творческих), подготовки домашнего задания, работы с учебными тестами. А к стратегиям, влияющим на специальную обучаемость, относились: написания сочинений различных жанров, анализа художественных произведений различных жанров, создания поэтических текстов, пересказа иноязычного текста, запоминания исторических дат, освоения номенклатуры химических соединений, расстановки коэффициентов в уравнениях химических реакций, работы с географической картой и т.д. Перечисленные познавательные стратегии представляют собой сочетание компонентов репродуктивно-продуктивной обучаемости и самообучаемости.

Реализация формирующих экспериментов, построенных на основе познавательных стратегий школьников, показывает их значимое влияние на развитие индивидуального опыта ребенка и его познавательной сферы, а именно: мотивации к обучению, познавательных способностей, рефлексивной деятельности, интеллектуальных актов, осознанного управления своей учебной деятельностью, предметных компетенций и повышение академической успеваемости учащихся [14].

В концепции и технологии ЦРПС сам ученик, психолог и учитель получают возможность раскрыть то, как думает и практически действует школьник в учебной деятельности, наметить соответствующие адекватные перспективы развития и индивидуальной корректировки.

Таким образом, ученик, самостоятельно осмысляя свои познавательные стратегии, становится субъектом своего учения и развития, осознанно влияя на приращение обучаемости во всех ее компонентах.

Литература

Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. — М.: Наука, 1977.
Брунер, Дж. Психология познания /Дж. Брунер. — М. 1977.
Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. — СПб.: Питер Ком, 1999.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 2002.
Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. — М.: МГУ, 1986.
Ильясов, И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине / И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко. — М.: Логос, 1994.
Ильясов, И.И. Система эвристических приемов решения задач / И.И. Ильясов. — М.: Учебно-методический коллектор Психология, 2001.
Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. — М.: 1968.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

10. Калмыкова З.И. К проблеме диагностики умственного развития школьников./ З.И. Калмыкова // Вопросы психологии. – 1982. - № 2.- с. 74-79.

Менчинская, Н.А. Обучение и умственное развитие / Н.А. Менчинская // Тезисы международного психологического конгресса. — 1966. — Вып. 3: Проблемы психического развития в социальной психологии. — С. 23 – 34.
Плигин, А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика: монография / А.А. Плигин. — М.: КСП+, 2003.
Плигин, А.А. Познавательные стратегии школьников / А.А. Плигин. — М.: Профит Стайл, 2007.
Плигин, А.А. Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования: автореф. дис. ... докт. психол. наук: 19.00.07 / А.А. Плигин. — М., 2009.
Торндайк, Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии. / Э.Л. Торндайк.— М.: Работник просвещения, 1930.

A.A. Pligin, Ph.D. in Pedagogy,

scientific director of Moscow secondary school №507

Ability to learn at school as psychological phenomenon and development of student’s

The article focuses on the differences between cognitive ability and ability to learn at school. The author to define some type of ability to learn at school: reproductive-productive, productive and complex. Also the author to describe the structure of ability to learn at school and approach for development this ability.

Key words: subject, development of students, ability to learn, reproductive-productive, productive and complex ability to learn at school technology «Purposeful development of cognitive strategies of students».

[1] Мы согласны с И.И. Ильясовым в том, что память является общепсихическим процессом, психологи ее ошибочно относят к познавательным, она функционирует во всех сферах психики (не только когнитивной).