<< вернуться

А. А. Плигин, к.п.н.,

научный руководитель ГЭП

«Исследование познавательных

стратегий школьников»

Исследовательская деятельность школьников в модели личностно-ориентированного образования

Вместо эпиграфа

Говорят, что настоящего исследователя отличает от всех других людей особого рода голод — к поиску, парадоксам и решениям! Уже расхожей в педагогике стала притча о голодном человеке и ловле рыбы. Важно не просто накормить голодного рыбой, главное — научить его её ловить! Если мы дадим ему рыбу, то поможем только один раз, а если научим ловить, то накормим на всю жизнь.

С точки зрения процесса обучения можно выделить принципиально четыре различных типа:

- дать рыбу и не обучать ловле;

- учить голодного ловле;

- накормить, а потом учить ловле;

- учить ловле и одновременно кормить.

Мы постоянно думаем над тем, какой из этих типов обучения наиболее эффективен в конкретной образовательной ситуации.

В практике работы современной школы все большее распространение приобретает исследовательская деятельность учащихся как образовательная технология, направленная на приобщение ученика к активным формам получения знаний, самообучение и саморазвитие. Вместе с тем от того, в какой образовательной модели в целом она будет реализовываться, существенно зависит и то, куда будет направлен вектор ее целей; будет ли она носить продуктивный или репродуктивный характер с точки зрения механизмов организации познавательной деятельности.

В частности, организация исследовательской деятельности школьников в рамках знаниевой модели может приобрести черты формализованной, внешне ориентированной технологии, в которой в большей степени происходит «игра» в ценность научного познания мира и самостоятельность. Так как главной целью «зуновской» дидактики являлось развитие знаний (в основном фактологического характера), умений и навыков, а средствами — методы внешнего воздействия, итоговые показатели учебной деятельности и отметки.

С нашей точки зрения, современный подход к реализации потенциалов исследовательской деятельности учеников должен строиться на принципах личностно-ориентированного образования — именно в этом случае в процессе ее организации удастся достичь существенно иных результатов личностного развития школьников.

Под личностно-ориентированным образованием мы понимаем такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей познавательных стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Личностно-ориентированное образование отличается от других существующих моделей и педагогических систем, в первую очередь, тем, что предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе познания. В её рамках не ученик подстраивается под цели педагога, способы его мышления, сложившийся обучающий стиль, а наоборот, учитель с помощью разнообразных технологий согласует свои приёмы и методы работы с познавательными интересами, стратегиями и стилем ребёнка. Данная модель предполагает изучение, учет и развитие внутрисубъектных новообразований ученика.

В этом смысле важно отметить, что практически все ныне существующие образовательные технологии являются внешне ориентированными по отношению к личностному опыту школьников.

В отечественной педагогике и педагогической психологии дидактика исторически строилась на основе разработок Л. С. Выготского, базировавшихся на идее передачи культурного опыта по принципу «внешнее во внутреннее». Реализация данного подхода в педагогике и являлась основой для субъект-объектных отношений, где ученик получает, а учитель активно передает знания и опыт. При этом ученик должен был адаптироваться к формам, методам, способам и приемам работы учителя.

С. Л. Рубинштейн в своей работе «Бытие и сознание» предлагает иной подход к организации процесса познания — «внешнее через внутреннее» — что, с нашей точки зрения, означает принципиально иную организацию обучения: создание условий, в которых ученик может выбирать собственный способ познания в соответствии со своими особенностями, личностными смыслами, познавательными и когнитивными предпочтениями.

Организуя учебную исследовательскую деятельность, многие педагоги считают, что если ученик проходит через традиционные этапы научного исследования, то такого рода организованная деятельность его личностно меняет. Мы же считаем, что это совсем не так. Подобная позиция является внешней по отношению к развитию личностного опыта ученика. При таком подходе велика вероятность в реализации исследования остаться только лишь на уровне упрощенного следования традиционно принятым в науке этапам организации научного исследования. Кстати, заметим, что необходимо разделять оформление научной работы в соответствии с принятой формой ВАК и реальное построение научного исследования. Большинство открытий человечества никогда не были построены в строго заданной логике и последовательности обсуждаемых этапов, а результаты значительной их части к тому же никогда не были так оформлены! С нашей точки зрения, планирование и осуществление этапов научного исследования является важной частью системной работы по приобщению ученика к науке, но не сутью данной образовательной технологии.

В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путем «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями! Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.

Работая в более широком ценностном и инструментальном поле какой-либо образовательной парадигмы (например, знаниевой), педагоги невольно переносят ее основные черты и свойства на различные виды учебной деятельности, в том числе и организацию учебного исследования.

При смене одной образовательной парадигмы на другую акценты в организации большинства видов учебной деятельности должны существенно меняться. Но это происходит очень медленно, потому что отличия на уровне конкретных действий не всегда очевидны педагогом, и сильны старые стереотипы. Вот и получается, что учителя декларируют личностно-ориентированные подходы к обучению, а на деле реализуют во многих видах деятельности прежние методы и приемы работы.

Поэтому нам кажется важным провести основные отличия организации исследовательской деятельности в знаниевой и личностно-ориентированной моделях образования. Их отражает приведенная ниже таблица.

Таблица

Сравнение особенностей организации исследовательской деятельности школьников в знаниевой и личностно-ориентированной моделях

	Исследовательская деятельность в знаниевой модели	Исследовательская деятельность в личностно-ориетированной модели
Цель исследовательской деятельности Способ приобщения Основные средства Особенности организации этапов научного/ учебного исследования Особенности организации обратной связи Результаты исследовательской деятельности Использование приобретенного опыта в дальнейшем	Получение навыков исследовательской деятельности, развитие активности, конкретные результаты работы. Побуждение взрослым. Лекции о пользе исследовательской деятельности. Эпизодическое участие во внешних мероприятиях исследовательской деятельности Обучение исследовательской деятельности по ходу исследования. Выполнение исследования по внешне заданному образцу этапов организации научного исследования По ходу исследования ученик периодически отчитывается учителю/научному руководителю о собственной работе. Познавательные предпочтения ученика игнорируются в ходе исследования. Четкое и строгое следование принятым в научном мире этапам организации исследования. Тема исследования выбирается учеником из готового списка вариантов. Гипотеза, задачи и методы исследования в большей степени определяется научным руководителем. План исследовательской деятельности зачастую написан формально и не отражает реального «маршрута» исследования. Эксперимент нацелен на получение заранее ожидаемого однозначного результата, иногда «подгоняется» под гипотезу для обеспечения позитивных результатов. Обратная связь организуется в промежутках между этапами исследования и касается в основном содержания деятельности и результатов. Результатами деятельности считаются в основном внешние параметры: выступления на конференциях, грамоты, победы на конкурсах. Предполагается, что полученный опыт собственно организации исследования будет использован ребенком «во взрослой жизни»: институте, будущей профессиональной и научной деятельности.	Развитие личностного своеобразия «Я — исследователь», механизмов рефлексии, познавательных стратегий, самообучения и личностного опыта. Вовлечение через внутренние познавательные мотивы, устойчивый интерес к конкретной образовательной области, личное участие в системе «научных чтений» и конференций, общение со сверстниками-исследователями в школьном научном обществе. Стартовое эвристическое обучение основам исследовательской деятельности с постоянной коррекцией. Совместный поиск педагога/научного руководителя и ученика по развитию индивидуальной исследовательской стратегии В ходе организации исследовательской деятельности постоянно поддерживается исследовательский диалог учителя/научного руководителя и ученика. Периодически организуется полилог со сверстниками-исследователями. В ходе исследовательской деятельности проявляются, рефлексируются, учитываются и развиваются познавательные предпочтения ученика. Вариативность этапов исследовательской деятельности, в зависимости от личностных и индивидуальных особенностей ученика. Тема исследования исходит из личностных интересов школьников и совместно формулируется с научным руководителем. Ученик самостоятельно делает попытки определить гипотезу, задачи и методы исследования, согласовывая их с научным руководителем. Множество формулировок и попыток. План исследования разрабатывается, меняется и уточняется по ходу исследования, в зависимости от промежуточных результатов деятельности. Эксперимент предполагает множество результатов, которые заранее точно не известны. Результаты, опровергающие гипотезу, даже более ценны, чем ожидаемые с точки зрения приобретения опыта. Множество «проб и ошибок» в реализации эксперимента. Обратная связь организуется как по результатам, так и по процессу исследования. Особенно важны личные открытия, озарения, размышления о последовательности действий и их эффективности. Обратная связь приводит к осознанию критериев личностной и исследовательской компетенции. Благодаря обратной связи исследование становится обучением учению. Результаты деятельности сначала фиксируются как внутренние и качественные достижения школьника, а потом как способы социального признания, начиная с ближайшего окружения (что особенно ценно!). Система организации исследовательской деятельности построена так, что у школьника обязательно есть возможность продолжить исследовательскую деятельность, для того чтобы закрепить успех, учесть результаты обратной связи, особенно по результатам реализации собственной исследовательской стратегии, для того чтобы обеспечить новый уровень личностного развития.

Данная таблица используется нами и как экспресс-форма самоаудита учителей относительно их принадлежности к личностно-ориентированной исследовательской деятельности.

С нашей точки зрения, важно организовать исследовательскую деятельность таким образом, чтобы она максимально полно реализовывала заложенные в ней образовательные потенциалы. Для этого необходимо свести к минимуму внешнюю заданность (например, этапов деятельности), ограниченность выбора в темпах, формах и способах реализации исследования, излишнюю формализацию, а иногда и наукообразие.

Для реализации внутренне ориентированной по отношению к личностному опыту школьников технологии исследовательской деятельности необходимо:

· Присвоение ценностей личностно-ориентированного образования педагогами.

· Учет личностных смыслов в ходе исследования (особенно на этапе формулирования темы, гипотезы и работы с научной литературой).

· Разработка специальных форм организации обратной связи по ходу проектирования и реализации исследования.

· Овладение педагогами способов изучения и развития индивидуальной исследовательской стратегии школьников как частного случая познавательной стратегии.

Мы полагаем, что наименее разработанными с операциональной точки зрения являются способы изучения и развитие исследовательских стратегий.

Под исследовательской стратегией мы понимаем последовательность внутренних мыслительных операций и внешних действий, направленных на реализацию исследовательского результата.

С точки зрения внутренней организации учебное исследование школьника является целенаправленной деятельностью. Как и любая другая деятельность подобного рода, она связана со следующими составляющими:

-Внутренним представлением цели.

-Мотивацией.

-Критериями достижения цели и организацией процесса.

-Основными операциями и действиями, направленными на реализацию цели.

-Последовательность операций и действий.

-Контролем за исполнением операций и получением промежуточного результата.

-Коррекцией операций или представления цели.

-Критериями прекращения реализации действий.

-Фиксацией результата деятельности.

Это соответствует общей схеме модели Т.О.Т.Е. как управленческой модели живого или искусственного интеллекта, разработанной психологами. Она представляет собой последовательность следующих этапов: Тест – Операция – Тест – Выход (см. схему).

ВХОД ЦЕЛЬ, ВЫХОД

Т1 критерии ее достижения Е.

О. Т2

Средства

достижения цели

Первый тест (Т₁) - обеспечивает начало любой деятельности, задает определенные критерии достижения результата.

Операции обеспечивают конкретные шаги на пути к достижению результата. На этом этапе очень важен порядок и последовательность шагов, а также их количество, назначение и качество исполнения.

Второй тест (Т₂) - обеспечивает сравнение заданного критерия (Т₁) с промежуточным результатом, получаемым на пути к достижению конечного результата. Другими словами, это тест процесса реализации цели.

Выход обеспечивает завершение всех действий, получение и фиксацию результата.

Так как данная модель раскрывает динамические переходы между презентацией цели, действиями по ее реализации, коррекцией на основе критериев достижения и фиксацией результата, мы предлагаем адаптировать ее для изучения познавательных и, в частности, исследовательских стратегий.

Модель Т.О.Т.Е. можно использовать в качестве ориентиров для наблюдения или интервью по изучению индивидуальной стратегии перед началом или уже по окончании деятельности.

Для создания анкеты или «листа анализа стратегии» на основе модели Т.О.Т.Е. могут быть использованы вопросы приведенные ниже.

Примерные вопросы для выявления исследовательской макростратегии

(особенности построения общего плана исследовательской деятельности)

· Как ты решил, что ты будешь заниматься исследовательской деятельностью? Что тебя побудило? Был ли какой-нибудь пример в подобной деятельности? Твои первичные ожидания? Как ты представлял свое участие и конечный результат? (Выявление первого теста — Т1)

· Из какого количества этапов состоял процесс исследования? Какие этапы были наиболее важны? Почему? Подробно опиши процесс исследовательской деятельности. С чего ты начал? Что ты делал на каждом этапе? Какова последовательность действий каждого этапа? (Выявление операций — О).

· Как ты понимал, что движешься в правильном направлении? Как ты понимал, что твои действия верны? Как ты понимал, что будет ориентиром? Что было твоими критериями? Как ты понимал, что у тебя все получается? (Выявление теста процесса — Т₂).

· Что ты делал, если что-либо не получалось? Приведи примеры.

· Что было завершающим этапом исследования? Подробно опиши завершающие действия. Как ты понял, что достиг цели? Какое последнее действие ты сделал? (Выявление точки выхода из процесса — Е).

Анализ особенностей реализации стратегии на макроуровне поможет выявить основные познавательные предпочтения (индуктивные, дедуктивные, традуктивные), тип мотивации, собственные внутренние критерии эффективности в деятельности т.д.

Рефлексия этого этапа обычно приводит к основным выводам по процессу общей организации деятельности: распределению времени, внутренних и внешних ресурсов, осознанности промежуточных результатов каждого этапа, оптимальной последовательности этапов реализации исследования и т.д.

Для каждого этапа исследования необходимо подготовить более конкретный и подробный специальный лист анализа. В этом случае вопросы уже будут касаться взаимосвязи наиболее важных, присущих данному этапу действий с ключевыми мыслительными операциями.

Например, для работы с научной литературой по созданию теоретического обзора специальный вопросник может выглядеть так:

• Как ты начал поиск необходимой для исследования литературы? Как представлял результат работы этого этапа? Какие источники использовал: интернет, собственную библиотеку, публичные библиотеки и т.д.? Какими критериями отбора литературы ты пользовался? Сколько источников нашел и как?
• Какие действия и в каком порядке ты осуществлял? Как работал с каталогом? Как работал с текстами? Что и в каком порядке читал? Как определял важное содержание? Как отмечал его? Что конспектировал? Как выстраивал теоретический обзор в целом? Вел ли черновики? Как систематизировал записи? Делал ли перестановки? Как и в каком порядке? Возьми в руки текст выполненного теоретического обзора и, скользя глазами по нему, прокомментируй, как и в каком порядке появились части текста. Как трансформировались фрагменты оригиналов? Какие фразы были написаны самостоятельно? Как и откуда они возникли? Какие цитаты ты включил? Почему? Какие ссылки и по каким критериям ты отобрал? В какой логике выстроил части текста и почему? Как оформил обзор? Что ты для этого делал? Как делал выводы? Как работал с формулировками?
• Как ты понимал, что твои действия соответствуют целям? Как корректировал процесс? Что было критериями коррекции ключевых действий? Как ты понимал, что достигаешь результата?
• Какие затруднения ты встретил? Как ты с ними справлялся? Опиши подробно, что и в каком порядке ты делал?
• Как ты понял, что теоретический обзор готов? Какой шаг был заключительным?

На первом этапе работы с вопросником, конечно, ученики будут испытывать затруднения, вспоминая и рефлексируя отдельные ключевые действия. Но, как практика показывает, после нескольких интервью качество их комментариев существенно возрастает. Полезно использовать групповую форму участия в интервью по следующей схеме:

· Самостоятельный анализ деятельности по вопроснику.

· Выделение ключевых действий, заполнение анкеты.

· Рассказ о собственном опыте в парах.

· Поиск различий в ключевых действиях.

· Рассказ о собственном опыте в четверках.

· Поиск различий.

· Обсуждение сходства и различий.

· Обсуждение наиболее эффективных действий.

· Выявление критериев эффективности.

· Коллективный анализ основных затруднений.

· Обсуждение способов развития собственных стратегий.

· Составление памятки самому себе на будущее.

· Анализ составленных памяток, дискуссия о результатах и применении.

Подобная работа позволяет осознать целый комплекс собственных микростратегий, совершенствовать макростратегию в целом, обменяться стратегиями или их элементами с коллегами, оптимизировать процесс познания.

Такая групповая деятельность позволяет юному исследователю самосовершенствоваться и приводит к тому, что он обучается учиться и исследовать.

Результаты осуществления такого рода рефлексии обеспечивают существенный прирост в способностях к исследованию, обучению и развитию, а в конечном итоге — к качественно иной личностной самореализации!