А.А. Плигин, д.псх.н.,
научный руководитель
экспериментальной площадки
Процедурные
знания и познавательные стратегии школьников
Помочь
школьнику наиболее полно реализовать свою индивидуальность и сформировать
личность в ходе обучения, научить его как можно более эффективно,
самостоятельно и инициативно добывать знания, мыслить и практически действовать
- главная задача современного школьного образования. Ее решение требует
дальнейшего развития индивидуализации образовательного процесса, формирования
субъектности (познавательной самостоятельности и инициативности) школьников в
обучении.
К сожалению, современные педагоги по большей части направляют свои
усилия в основном на формирование
предметных знаний, умений и навыков, а целенаправленным формированием
познавательных структур, обеспечивающих
их усвоение, почти не занимаются. Они не
различают предметные компетенции и глубинные познавательные структуры (содержательно-структурную
сторону учебной деятельности), обеспечивающие решение любых предметных задач
(лингвистических, математических, физических, биологических, географических и
т.д.). Для большинства педагогов нет разницы между тем, когда ученик решает
задачу и учиться ее решать. В представлениях учителей решение задач на уроке
приравнивается к учению, что, конечно, не так. Учение представляет собой
самостоятельную деятельность со своей структурой, закономерностями и нормативной
стороной осуществления.
Многие школьные проблемы связаны именно с тем, что ученики не умеют эффективно учиться (сознательно
влиять на ход учения и его подструктуры, самостоятельно корректировать учебную
деятельность, управлять учением) и не достигают
необходимого уровня развития для последующего качественного продолжения
обучения на различных его ступенях. Именно этим объясняются невысокие
результаты образования значительной части школьников.
Введенное нами понятие «познавательная
стратегия» раскрывает структуру (компоненты и взаимосвязи) познавательной
деятельности (учения), помогает понять индивидуальные трудности учения,
наполнить конкретным содержанием развивающую сторону обучения: определить
понятия «индивидуальная траектория
развития», «маршрут учения», а
также качественно оценить развивающий
эффект обучения.
Обращение психологов и педагогов к индивидуальным познавательным
стратегиям позволяет в системной целостности раскрыть
операционально-процессуальные структуры использования познавательных процессов
в сочетании с индивидуально значимыми условиями их реализации. Этого не удается
обеспечить при рассмотрении уже имеющихся в арсенале психологов познавательных
структур (например, интеллектуальных действий и операций или способов
познания).
Проблемы
в области формирования познавательных стратегий существуют не только с точки
зрения учета индивидуальности (индивидуальных познавательных стратегий), но
также и со стороны разработки культурной нормы - анализа и формализации нормативных
познавательных стратегий, подлежащих обязательному усвоению. К сожалению, в
образовательном процессе больше учат декларативным
знаниям - изучению сущности предметов и явлений окружающего мира
(понятиям), а не процедурным знаниям
(действиям с предметами и явлениями).
В различных областях научного знания накоплены собственные специфические
стратегии познания и описания мира, благодаря которым люди способны
прогнозировать многие явления, происходящие в объективной реальности. Эти
стратегии отражены в специфическом языке описания конкретной науки, особенностях
построения научного знания, системе оперирования базовыми понятиями, опыте
организации исследовательской деятельности и научных традициях
(процессуально-процедурная сторона познания). Несмотря на все это, нормативные
познавательные стратегии крайне слабо представлены в содержании образования.
Они недостаточно хорошо выделены, систематизированы и включены в
образовательную норму (стандарты).
Тому, КАК наиболее эффективно
читать учебный текст, выполнять упражнения, учить стихи, осваивать правило,
решать различные типы задач, выводить одни закономерности через другие, писать
сочинение, вести учебное исследование, пересказывать иностранный текст, решать
проверочные тесты, готовиться к контрольным работам, практически не обучают в
школе.
Нормативные процедурные
знания чуть больше представлены в дисциплинах естественно-математического цикла, например, в обучении
математике: различные вычислительные действия, доказательство теорем, решение
типовых задач. Однако их можно выделить в основном в виде схемы предметных (математических) действий, выстроенных в логике определенной науки, без учета индивидуальной логики и
операторики познания. Чтобы усвоить даже такие простые действия, как умножение
или деление, учащемуся необходимо включить следующие познавательные процессы:
восприятие, представление, мышление, фантазию - то есть задействовать
интеллектуальные операции в особой взаимосвязи. Это означает, что предметная деятельность в обучении может
осуществляться только за счет познавательных актов, лежащих внутри учебной
деятельности. Поэтому от того, какие интеллектуальные операции развиты в индивидуальном
опыте школьника и в какие самостоятельные
подструктуры (единицы) накопления познавательного опыта они складываются
(познавательные стратегии), будут зависеть образовательные результаты. Здесь и
скрывается «гордиев узел» одного из ведущих противоречий
школьного образования: между нормативным («правильным» с точки зрения
науки) построением знаний и их индивидуальным способом усвоения. Очевидно,
чтобы обучение шло эффективно, оно должно быть и научно «правильным», и
учитывать индивидуальные особенности познания каждого ученика. Пренебрежение
любой составляющей ведет к печальному исходу: либо обучение утрачивает свою
истинность, либо становится низкоэффективной муштрой и зубрежкой (а в крайнем
случае даже порождает «мертвые знания»).
Попытки целенаправленно решить первую часть проблемы - создать нормативные процедурные знания - были
предприняты отечественным психологом П.Я. Гальпериным при разработке схем
ООД[1]. Им
предполагалось подробное описание ориентиров при осуществлении действий,
позволяющее изначально верно решать задачу. Таким образом, достигалось полное
усвоение предметных знаний всем классом. В рамках данной методики было введено три типа учения (обучения). Первый тип -
проб и ошибок, второй - сообщение полной ориентировки ученику, третий -
открытие полной ориентировки учениками при помощи учителя. Очень важным
преимуществом являлось то, что данная образовательная технология не предусматривала
предварительного заучивания знаний. Третий тип учения (обучения) был всего лишь
намечен, но не развит в ясно очерченную технологию. А второй тип обучения
потребовал тесного сотрудничества учителя, психолога и методиста. Разработка
ООД оказалась очень трудоемким и непростым делом. К сожалению, П.Я. Гальперин не оставил каких-либо четких
указаний на то, как именно она должна осуществляться. Из работ автора
видно, что он двигался в разработке ООД,
осуществляя глубокий анализ предметных знаний (декларативных и процедурных),
пытаясь определить операторику нормативной
предметной деятельности. В данном подходе не учитывались индивидуальные познавательные акты - все внимание
было сосредоточено на предметно-нормативном уровне осуществления деятельности
учеником. Именно с этим связан тот факт, что даже при подробнейшем изложении предметного алгоритма, часть учеников могли
его выполнить только после серии попыток. Кроме того, П.Я. Гальперина
критиковали за невысокий развивающий
характер его метода: ученики получали знания в готовом виде, поэтому
догадки, гипотезы (продуктивная составляющая мышления) не требовались.
Таком образом, до настоящего момента продуктивной
образовательной технологии, позволяющей учитывать процедурные знания на
нормативном и индивидуальных уровнях, одновременно предложено не было. Наши
исследования лежат именно в данной области.
В концепции и технологии ЦРПС мы предлагаем
учителю самостоятельно осмыслить большинство познавательных стратегий,
подлежащих усвоению в ходе обучения (особенно вызывающих трудности у
школьников)[2].
А с точки зрения усиления развивающей функции обучения учащихся как можно раньше следует обучать рефлексии познавательных стратегий. Для
реализации этих целей нами разработаны специальные
листы анализа стратегий и различного рода вопросники,[3] а
также предложена классификация
познавательных актов, [4]
позволяющая осуществлять многоуровневый анализ познавательных стратегий,
включающая следующие подструктуры индивидуального опыта:
· действия, связанные с
условиями решения задачи;
· предметные действия;
· акты чувственного познания;
· акты логического познания;
· аналитико-синтетические акты;
· управленческие акты.
Анализ познавательных
стратегий на
основе предложенной классификации может осуществляться для различных целей: выделения
нормативных способов деятельности и определения их представленности в обучении,
определения индивидуальных стилей учеников для их последующего развития, оценки
обученности и обучаемости, изучения различных закономерностей индивидуальной
познавательной деятельности, обобщения множества стратегий для разработки
психодидактики (новых приемов и технологий обучения) и т.д.
При этом изучение совокупности
предметных действий в индивидуальных стратегиях учеников позволит учителю
определить, какие способы решения задач осуществляет школьник, а какие нет
(оценить вариативность способов) и как сформированы предметные компетенции. А исследование архитектоники сенсорных,
логических и аналитико-синтетических актов в стратегиях поможет качественно
определить функционирование базовых компонентов интеллекта ученика в реализации
учебной деятельности, наметить пути индивидуального умственного развития. В
свою очередь, рассмотрение полноты и
взаимосвязей управленческих актов поможет определить уровень саморегуляции
ученика в учении, что особенно важно для оценки развития его субъектности. Анализ наличия уникальных, неповторимых
познавательных актов в стратегиях может служить качественным показателем
проявления личностной индивидуальности в познании.
Для
проектирования процедурных знаний необходимо учесть уже имеющиеся способы
решения задач, алгоритмы реализации предметных действий, индивидуальные
трудности, лежащие в логике построения предметной деятельности (специфические
учебные приемы), и индивидуальные трудности, связанные с организацией
собственно познавательной деятельности (необходимые интеллектуальные операции,
обеспечивающие реализацию всех действий). Таким образом, разработка нормативных
процедурных знаний должна осуществляться с учетом следующих оснований:
· Анализ декларативного знания.
· Анализ индивидуального познания (познавательных стратегий).
· Анализ их отношений (трудностей и успешных способов).
· Разработка оснований (классификация) для определения способов действия
(на основе генетически исходных отношений).
· Разработка комплексной стратегии и соответствующих ей дидактических
материалов.
Проектирование нормативных
процедурных знаний (нормативных стратегий) может осуществляться на основе анализа
предметных знаний и индивидуальных познавательных стратегий, которыми
пользуются учителя и ученики, не осознавая внутренней «развертки» всех используемых ими актов. Это может
быть осуществлено несколькими вариантами.
Вариант 1.
·
Выявление
индивидуальной стратегии учителя.
·
Разработка
универсальной стратегии учителем.
·
Разработка
дидактического материала учителем (схемы, таблицы, задачи).
·
Система
упражнений для усвоения (проектирование образовательной технологии).
Вариант 2.
·
Выявление
индивидуальных стратегий учеников.
·
Разработка
универсальной стратегии учениками.
·
Разработка
дидактического материала учителем и учениками (схемы, таблицы, задачи).
·
Система
упражнений для усвоения - проектирование образовательной технологии (по
инициативе учеников и учителя).
Конечно, сочетание обоих
вариантов разработки нормативных знаний (и со стороны учителя, и со стороны
ученика) является наиболее продуктивным, так как субъектами (инициаторами,
распорядителями и авторами) образования являются и педагоги, и школьники.
Для большей ясности наших идей
приведем пример разработки процедурного знания, учитывающий его нормативный и
индивидуальный уровни.
Как известно, правописание
словарных слов вызывает у школьников большую трудность в связи с тем, что в
содержании обучения не заданы нормативные способы деятельности по запоминанию
их верного написания. Кроме того, данное нормативное знание крайне слабо
представлено в компетенциях педагога, так как способ написания словарных слов
объясняется его происхождением и историей преобразования (этимологией)[5].
Большая часть словарных слов пришла в русский язык из других языков (преамбула,
футбол, трамвай, аллея и т.д.). В связи с этим корневая основа многих слов не
знакома и не понятна учащимся, поэтому осуществление лингвистического анализа
слова не приводит к желаемому результату. Со стороны собственно познавательной
деятельности (в данном случае - приемов запоминания) учитель обычно рекомендует
многократное повторение в лучшем случае с незначительными вариациями видов его
осуществления (устный - письменный, использование слова в сочетании с
различными другими словами). Еще реже используются мнемотехнические приемы
запоминания, как правило, в готовом виде: ученикам предлагаются небольшие
стишки, ассоциативные картинки, цветовое кодирование трудного фрагмента и т.д.
При этом освоение способа не происходит. Обычно предлагаемые меры по
преодолению трудностей не эффективны: повторение — скучный и непродуктивный
процесс, а мнемотехнические приемы сами по себе низко операционализированы
(педагог не представляет, как придумать «умные» картинки или стихотворения и
какие психодидактические требования к ним предъявляются). Таким образом,
складывается ситуация, в которой система эффективных учебных действий
(различительно-ориентировочный, исполнительный, рефлексивно-проверочный и
результат-фиксирующий компоненты) не задана в образовательном процессе.
Для решения данной проблемы нами
была организована целая серия формирующих экспериментов[6], изучены
индивидуальные познавательные стратегии проверки правильного написания
словарных слов.
В ходе исследования выяснилось[7], что 6%
(36 человек из 575) учеников 7 – 11-х классов интуитивно (без специального
обучения) выполняли следующие оригинальные действия (приводим только фрагмент
стратегии):
·
выделяю
фрагмент трудного «написания» в слове;
·
представляю
образ слова (предметный);
·
придумываю
то, как выделенный фрагмент «вписать» в образ слова (нахожу в образе очертания
фрагмента).
Указанный выше фрагмент
познавательной стратегии был у данной группы учащихся инвариантным, а
остальные части стратегии варьировались. Все школьники являлись
успешными учениками (имели отметки «отлично») в написании словарных диктантов.
Анализ
инвариантной части эффективной стратегии послужил основанием для проектирования
нормативных требований для формирования образов
словарных слов в последующем обучении школьников:
·
семантический
образ должен быть связан именно с лексическим
значением данного слова;
·
в
семантическом образе слова трудность написания должна быть вписана в буквенное
маркирование (например, как со словами палатка,
шатёр, крыжовник[8])
так, чтобы ученик мог легко и однозначно вспомнить визуальное кодирование;
·
семантический
образ должен быть редким, чтобы обеспечить избирательность запоминания;
уникальность употребления картинки-образа может достигаться цветовым кодированием или изображением
детали, подчеркивающей особое эмоциональное настроение (например, для написания слова корова может использоваться
образ веселой коровы, у которой
смешные очки в виде -ОрО-).
По результатам анализа
индивидуальных стратегий учащихся было осуществлено проектирование
образовательной микротехнологии, состоящей из следующих этапов реализации:
·
Эвристическая
беседа с учащимися о том, как лучше запомнить написание словарного слова.
·
Рассказ
учителя о своих действиях, реализующих модель нормативной стратегии.
·
Беседа
с учениками о том, как можно данный способ действия использовать для
запоминания других слов.
·
Игра
«Нарисуй «умный образ» слова». Учитель дает школьникам ряд из словарных слов, а
ученики должны нарисовать образы, соответствующие модели нормативной стратегии.
·
Затем,
после того как освоение стратегии пройдет успешно у всех детей, учитель
предлагает повторить ученикам игру, но уже придумывая «умные образы» словарных
слов мысленно, по результатам которой дети обсуждают вслух свои умственные
действия.
· Ниже приведены образцы
детского творчества по созданию собственных семантических образов для
запоминания словарных слов (см. рисунок 1).
Рисунок
1
Как видно из
представленных примеров, учащиеся отобразили словарные слова в тех образах,
которые они лично представляют в соответствии с приведенными выше
требованиями.
Модель нормативной стратегии
запоминания словарных слов через индивидуальные семантические образы и
соответствующая ей микротехнология были апробированы нами в 4 – 7-х классах
школы №507 г. Москвы[9].
На этапе констатирующего
эксперимента школьникам были предложены стартовые диагностические
проверочные диктанты, включающие в себя те словарные слова, написание которых
ученики изучили до работы с семантическими образами. До использования модели
нормативной стратегии количество учащихся, которые делали ошибки в написании
словарных слов, было достаточно велико: от 64% в 4-х классах до 78% в 6-х
классах.
Затем в экспериментальном классе
была реализована спроектированная нами образовательная микротехнология.
По итогам эксперимента были
получены высокие результаты обучения учеников на основе усвоенной ими новой
познавательной стратегии. Так, спустя
полгода после предварительной работы с семантическими образами, было
проведено 24 коротких диктанта, которые
составлялись из 15 – 30 слов и проводились по мере того, как
учащиеся успевали создавать собственные семантические образы.
Результаты формирующего
эксперимента приведены в таблице ниже (см. таблицу 1).
Таблица
1
Динамика изменения количества
допущенных ошибок в написании словарных диктантов в 4 – 7-х классах
|
|
Кол-во слов |
Кол-во диктантов |
Процент ошибок до использования модели нормативной стратегии |
Процент ошибок после использования модели нормативной стратегии |
Итоговые различия |
|
4-й класс |
15 |
4 |
64% |
12% |
52% |
|
5-й класс |
18 |
6 |
76% |
14% |
62% |
|
6-й класс |
20 |
6 |
78% |
11% |
67% |
|
7-й класс |
30 |
8 |
76% |
12% |
64% |
Как видно из приведенной таблицы, количество учащихся, допускавших
ошибки в словарных словах, по результатам проверки остаточных знаний
через полгода после обучения снизилось практически вдвое, что свидетельствует о
высокой эффективности применяемой модели нормативной стратегии и внутрисубъектной
образовательной технологии.
Возвращаясь к обсуждению итогов
формирующего эксперимента, следует отметить, что его результаты побудили нас разработать
небольшое учебное пособие для детей, родителей и учителей «Что делать, чтобы
ваш ребенок запомнил словарные слова?»[10], в
котором мы, обобщив множество придуманных детьми семантических образов словарных
слов, опубликовали психодидактические карточки и расширенный вариант
микротехнологии, включающей ряд игр, способствующих развитию нормативной
стратегии.
Учебное пособие предлагает
учащимся, родителям и учителям воспользоваться для начала образами других
детей, чтобы впоследствии быстро и эффективно создавать свои собственные - от
формирования при помощи учителя к самостоятельной индивидуализации учения. Оно прошло
апробацию в более широкой образовательной практике (в школах Южного учебного
округа г. Москвы), получив позитивные отзывы учителей-практиков относительно
его эффективности.
Однако по мере реализации
технологии учителя столкнулись с довольно
существенной сложностью: указанная выше нормативная стратегия дает хороший
результат со словарными словами, которые имеют четкий предметный образ, а в
случае с более абстрактными словами (например, оппонент, интеллигент, кампания
и т.д.) у школьников возникает трудность
создания инвариантной (однозначной) визуальной кодировки.
В связи с этим было продолжено
исследование в рамках ряда формирующих экспериментов, в которых ученикам 7 –
8-х классов предлагалось осмыслить наиболее успешные познавательные стратегии и
самостоятельно сделать памятку для своих товарищей. Нами были исследованы
различные стратегии запоминания словарных слов (ассоциативно-сенсорного
кодирования, семантического кодирования, смежного кодирования и этимологические
и т.д.).
В частности, один из учеников
7-го класса интуитивно использовал при запоминании написания слова интеллигент
специфические действия, связанные с семантическим кодированием
(индивидуальный пример рационализации запоминания), которые отражены в
следующей стратегии:
·
Внимательно смотрю на написанное слово.
·
Зрительно выделяю фрагмент трудного «написания» в
слове.
· Спрашиваю себя: «Можно ли
логически связать его в целую фразу?»
· Читаю несколько раз: «елли», «е...лли», «ел ли».
· Возникли образы дерева «ель» и
образы, связанные с едой.
·
Сравнил
их между собой.
·
Понял,
что «ел ли» звучит логично, как самостоятельный вопрос.
·
Соотнес
слово «интеллигент» с вопросом «ел ли?».
·
Понял,
что в целом получается логичный вопрос: «Ел ли интеллигент?»
·
Ответил
себе, что в нашей стране настоящие интеллигенты - часто голодные люди!
·
Мысленно
выделил в вопросе этот фрагмент дважды:
«Ел ли интеллигент?»
· Для надежности повторил «про
себя»: «Интеллигент». И сразу увидел написанный вопрос: « Ел ли он?».
·
Теперь
понял, что точно правильно напишу слово, так как вспомню логику своего
размышления и этот вопрос-подсказку.
Данная стратегия специализирована
сенсорно (более визуальная), ее состав относительно «богат»
аналитико-синтетическими операциями (анализ, сравнение, сопоставление, анализ
через синтез), действиями и операциями логического познания (построение
суждений, рассуждение, умозаключение), управленческими действиями
(различительные действия, исполнительные, принятие решения, проверка и
контроль). В ней тесно сочетаются все познавательные процессы.
На основе указанной выше
стратегии школьниками под руководством учителя была разработана памятка (на правах
нормативной стратегии).
Универсальная стратегия запоминания
словарных слов, имеющих «трудный фрагмент» (несколько букв рядом), обозначающих
абстрактные понятия:
· выбери для
запоминания словарное слово, которое не имеет «однозначного (конкретного) образа»;
· зрительно выдели
фрагмент трудного написания в слове;
· рассмотри
выделенный фрагмент внимательно; если он содержит несколько букв, то произнеси
их в различном сочетании (про себя или вслух);
· подумай о том,
какие ассоциации у тебя вызывает звучание данного фрагмента;
· подумай о
значении слова и представь различные образы и действия, которые с ним связаны;
· вспомни
какие-нибудь особые жизненные ситуации, суждения, которые у тебя лично с ним
связаны;
· предложи
различные варианты смыслового или ассоциативного запоминания «трудного»
фрагмента в этом слове (например, «ел ли интеллигент?»);
· подумай о том,
что поможет тебе вспомнить правильное написание данного фрагмента;
· проверь
надежность использованного тобой приема через несколько дней, воспроизводя
написание слова по памяти.
Многие ученики смогли воспользоваться
памяткой и создать свои примеры запоминания правильного написания словарных
слов с использованием семантического кодирования.
Пример
индивидуальной стратегии ученика 7-го класса:
·
захотелось запомнить
написание трудных для меня словарных слов, чтобы за диктант получить пять;
·
выбрал для
запоминания слово «оппонент»;
·
проверил его
написание по словарю;
·
написал слово на
отдельном листочке печатными буквами;
·
внимательно смотрю на
написанное слово;
·
зрительно выделяю
фрагмент трудного «написания» в слове;
·
спрашиваю себя, можно
ли логически связать его в целую фразу;
·
читаю несколько
раз: «оппо», «о…ппо», «оп по»;
·
возник образ зеркала (как «оп» отражается в зеркале);
·
вижу «по»;
·
оппонент всегда
выражает другую точку зрения;
·
так же, как «оп» и
его отраженное «по»;
·
осталось закрепить
написание буквы «о» в слове;
·
родилось: «оп»
противоположно «по»,
исходя из значения слова;
·
подумал, а логична ли
связка, смогу ли ей воспользоваться в будущем;
·
понял, что написание
слова объяснил логично;
·
перехожу к
запоминанию следующего слова, так как уверен, что написание этого слова
запомнил правильно.
Учителя проанализировали и другие
встречающиеся способы запоминания словарных слов, не имеющих однозначного
предметного образа. Один из самых простых способов запоминания правописания
можно назвать «смежной кодировкой». Он построен на использовании интеллектуальной
операции «анализ через синтез».
Например, для запоминания слова
«кампания» можно подобрать слово,
которое находится в относительно устойчивой связи с проверяемым (часто
встречающееся сочетание в индивидуальном опыте ученика или общеупотребляемое
устойчивое выражение), и при этом оно должно иметь в своем составе только верное
написание того фрагмента, в котором возникает трудность. В частности, для
однозначного кодирования можно использовать сочетание «рекламная кампания»: в слове «рекламная» имеются
только буквы «а» (нет «о»). Сложность написания хорошо проверяется фонетически[11].
Приведем индивидуальную стратегию
одного из учеников, в которой использована смежная кодировка.
Пример
индивидуальной стратегии ученика 7-го класса:
· смотрю на правильное написание словарного слова
(например, кампания);
· мысленно выделяю трудность написания (кампания);
· проговариваю слово «про себя», интонационно выделяя
правильный вариант написания (выделяю ударением букву «а»);
· проговариваю ошибочный вариант написания слова,
интонационно выделяю неверный вариант написания (выделяю ударением «о»);
· проговариваю про себя сочетания слов, которые чаще
всего слышал в употреблении с запоминаемым словом (летняя кампания, рекламная
кампания, предвыборная и т.д.);
· выбираю наиболее часто встречающийся вариант
словосочетания;
· анализирую смежные слова, подыскивая правильный
вариант для проверки (рекламная);
· проверяю устойчивость сочетания, однозначность маркировки
(спрашиваю себя: «Смогу ли вспомнить легко, есть ли варианты для ошибки?»);
· если мысленно могу воспроизвести словосочетание с
выбранной кодировкой и она однозначна и понятна, то завершаю попытки.
Среди стратегий запоминания
правильного написания словарных слов школьниками встречались также этимологические стратегии, особенно в
случае иностранных слов. Например, один
из старшеклассников запомнил написание термина «футуризм», представляя
французский вариант его написания и произношения «future» – будущее). Конечно, этот
способ может быть особенно успешно использован школьниками, изучающими тот
иностранный язык, из которого пришло запоминаемое слово. Во многих случаях
этимологические стратегии могут перемежевываться с другими стратегиями.
Например, один из школьников решил запомнить написание слова «малина», работая
с этимологическим словарем. Им было обнаружено, что оно произошло от слова «малый» — ягода, состоящая из маленьких
частей. Учащийся для более прочного
запоминания использовал несколько способов запоминания в рамках одной стратегии[12], основываясь на
знаниях о его происхождении. Приведем ниже его стратегию.
Пример
индивидуальной стратегии ученика 10-го класса:
· захотелось поработать со словарем, чтобы всех
удивить;
· нашел в словаре историю происхождения слова
«малина»;
· представил написание слова «малина»;
· мысленно выделил букву «а»;
· представил образ ягоды и увидел ее маленькие части;
· разглядел шершавую поверхность ягоды;
· представил, что каждая часть малины как бы представляет
собой более маленькую ягоду;
· сказал себе, что малина как бы состоит из множества
маленьких ягод;
· мысленно представил написание своего пояснения:
малина состоит из маленьких частей;
· мысленно выделил букву «а» в словах «малина» и «маленьких»;
· проверил то, что получилось, — для этого произнес
про себя слово «малина»;
· заметил то, как стали возникать мысленные образы
ягоды и образ написания слова «маленьких»;
· понял, что усвоил написание слова хорошо, так как
помню смысл (почему так названа ягода), связанный с ним образ слова и
выделенную трудность написания, поэтому возвращаться к его запоминанию больше
не надо.
Анализируя индивидуальные
стратегии запоминания словарных слов, мы разработали классификационную схему
(см. схему 1), которая помогает в обобщенном виде уяснить различные способы
деятельности. Важно, что каждый из указанных способов представлен на уровне
нормативной стратегии, то есть раскрывается состав и связи его микрокомпонентов.
Схема
1
Возможные
варианты запоминания словарных слов с
учетом их специфики
Очевидно, чтобы школьники смогли
воспользоваться комплексом способов, необходимо сформировать следующие компоненты ориентировки:
· выделение
словарных слов в тексте;
· выделение
словарных слов с возможной «трудностью написания»;
· определение
возможного «трудного фрагмента» в слове;
· выбор наиболее
подходящего способа (или способов) запоминания;
· определение
инвариантности (однозначности) запоминания.
Если данные различительные действия не будут четко
усвоены учениками в рамках комплексной стратегии, то даже знание отдельных
способов не гарантирует их эффективного использования. В первую
очередь, в ходе обучения следует обращать внимание школьников на каждый компонент
ориентировки, выделять различные признаки (обсуждать существенный признак),
таким образом делать ее осознанной системой действий. Также для каждого ее вида
необходимо разработать специальные тренировочные упражнения. Такие меры помогут
существенно изменить ситуацию, справиться с серьезной проблемой школьного
образования: знаю способ или правило, но не применяю их или не знаю, как их
верно использовать.
В целом нормативная макростратегия запоминания словарных слов может выглядеть
следующим
образом:
· выбери слово для
запоминания его правильного написания;
· убедись, что
данное слово является словарным (нет правила по проверке его написания);
· проанализируй
слово с точки зрения конкретности/абстрактности: можно ли представить
предметный образ слова;
· если да, то
выполни стратегию зрительного кодирования (впиши нужную букву в образ слова
однозначным образом);
· если слово
абстрактное, то проанализируй его, чтобы выбрать один из способов запоминания:
смысловой, смежный, по происхождению;
· если слово
иностранное, то узнай его иноязычное написание, оценив однозначность
кодирования;
· если есть
«трудный фрагмент» в написании (несколько букв), используй смысловое
кодирование (помни про его однозначность);
· используй способ
смежного кодирования: осуществи поиск устойчивых выражений, включающих
проверяемое слово, оцени наилучший вариант для однозначного запоминания;
· проверь полученный
вариант кодировки: оцени простоту, логичность, однозначность и т.д.;
· если есть
сомнения, повтори вышеуказанные действия снова, используй несколько способов
запоминания;
· если ни один из
способов не сработал, ищи другие варианты, используя собственные ассоциации и
смыслы;
· помни, чем
больше проделано различных действий кодировки, тем больше шанс сохранить
правильное написание в памяти.
При необходимости памятку
(инструкцию) можно детализировать и дополнять другими способами и указанием
существенных признаков осуществления различительных действий[13].
Данная нормативная стратегия может
быть представлена в различных видах, в частности в виде блок-схемы с
указанием ключевых критериев выбора действий (существенных признаков
ориентировки). Она является одним из возможных вариантов дидактических средств
управления учебной деятельностью в случае использования комплекса способов,
каждый из которых представляет собой самостоятельную микростратегию.
Наличие подобного рода процедурных
знаний помогает эффективно управлять деятельностью, является обобщенной
ориентировкой, «сшивающей» познавательные стратегии в единую успешную
деятельность учения.
Конечно, такого рода
макростратегии могут разрабатываться учениками при помощи учителя;
рефлексивно-эвристический способ обучения стратегиям существенным образом
развивает у школьников субъектную позицию
и ее качества: самостоятельность и
инициативность, уверенность в
том, что учащийся при наличии правильной системы действий может успешно овладеть
любым уровнем имеющихся знаний, потребность
в поиске и «открытии» эффективных способов деятельности и средств их
реализации.
Таким образом, на основе
имеющихся нормативных познавательных стратегий и обобщенной схемы можно
разработать специальный психодидактический
комплекс, содержащий обобщенный ориентир деятельности в виде схемы,
операциональные ориентиры в виде памяток для каждого способа, комплексную
памятку (содержащую все способы), дидактические карточки с частными примерами
запоминания слов, тренировочные упражнения, проверочные диктанты (специальный
подбор словарных слов), рекомендации и полезные советы.
Кроме того, важно отметить, что
проведенные формирующие эксперименты показывают потенциал живого детского познания как для дальнейшего развития
учебной деятельности, так и для проектирования психодидактических средств,[14] то
есть путей разработки эффективных средств обучения по следующей схеме:
Индивидуальная
познавательная стратегия
Образовательная технология
(а
не наоборот)
В целом
ЦРПС предполагает согласование следующих составляющих:
· нормативное
декларативное знание;
· нормативное
процедурное знание;
· индивидуальная
познавательная стратегия;
· комплекс
познавательных стратегий.
В итоге на базе предметной
деятельности благодаря познавательным стратегиям, через их особый комплекс
происходит формирование новой способности.
В завершение отметим: все виды
процедурных знаний должны обязательно
включаться в образовательную технологию и учебные пособия, пройдя полную
операционализацию и предварительную проверку на соответствие психодидактическим
требованиям, стать основанием обучения и организации учебной деятельности
школьников.
Концепция и технология ЦРПС
оказываются эффективными и для индивидуализации обучения, и для проектирования
нормативного процедурного знания.
При таком психодидактическом подходе учение уходит от механической
эксплуатации памяти («зубрежки»), превращаясь в продуктивную деятельность,
предполагающую уникальное задействование восприятия, представления, мышления и
фантазии. А запоминание становится интересной и рациональной деятельностью
(находится под операциональным управлением школьника).
Таким образом, ученик становится истинным управленцем и автором своего образования (субъектом), а педагог – настоящим помощником школьника!