<< вернуться

А.А. Плигин, к.п.н.,

научный руководитель ГОУ СОШ №507 

 

Рефлексия как психологический феномен и проблемы ее развития у школьников

 

Аннотация

 

Раскрываются понятия «научная рефлексия», «психологическая рефлексия» и «интроспекция», рассматриваются их различия. Автор предлагает собственные определения продуктивной и конструктивной рефлексии. Показана роль рефлексии для реализации личностно ориентированного образования. В статье раскрываются важные вопросы формирования и развития рефлексии у школьников: средства рефлексивного выхода, психолого-педагогические приемы, некоторые закономерности формирования.

 

Ключевые слова

 

Субъект, субъектно-деятельностный подход, формирование, развитие, виды рефлексии, продуктивность рефлексии, конструктивность рефлексии, многоуровневая рефлексия, познавательные стратегии, личностно ориентированное образование, технология целенаправленного развития познавательных стратегий школьников.

 

Рефлексия всегда привлекала внимание мыслителей еще со времен античной философии, в частности Аристотель определял рефлексию как «мышление, направленное на мышление». Этот феномен человеческого сознания изучается с различных сторон философией, психологией, логикой, педагогикой и т.д. Данная статья в большей степени посвящена психологическим аспектам рефлексии в контексте реализации школьного образовательного процесса.

Занимаясь развитием специфического вида рефлексии у школьников, мы получили множество результатов лонгитюдных формирующих экспериментов, что позволяет нам занять собственную позицию относительно многих вопросов функционирования и развития рефлексивной деятельности. Разрабатывая основы личностно ориентированного образования, проектируя его с учетом развития рефлексии учеников, мы столкнулись с трудностями уже на теоретическом уровне — различным пониманием рефлексии авторами статей, монографий и учебных пособий.

Несмотря на многочисленные публикации, посвященные исследованию рефлексии, остается большое множество вопросов, которые не достаточно ясны для широкого круга психологов и педагогов, а также мало изучены или не исследованы совсем. Например, нет однозначного, разделяемого большинством специалистов данной области разграничения между рефлексией и интроспекцией, рефлексией и саморефлексией. В целом не определен ее статус (к какой категории психологических явлений она относится), не четко обозначено, за счет чего конкретно осуществляется «рефлексивный выход». Остаются нерешенными множество важных вопросов, связанных с личностным развитием: что происходит в различные возрастные периоды с рефлексией; как и для чего развивать рефлексию в образовательном процессе; какая рефлексия приводит к приращению индивидуального опыта; всегда ли рефлексия продуктивна и конструктивна? И т.д.

В данной статье предпринята попытка осуществления краткого обзора наиболее важных аспектов понимания сущности рефлексии и ее видов, в ходе которого выражается собственная позиция относительно ее теоретических основ, а также практики ее формирования и развития у школьников.

С точки зрения основ построения методологии науки рефлексию можно подразделить на объективную и субъективную (В.А. Лекторский, В.С. Швырев, В.С. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов и др.) [6, 15, 16]. Под объективной рефлексией фактически понимают все научное знание, а под субъективной — рефлексию в том виде, в котором она обычно рассматривается и понимается в психологии (применительно к одному человеку).

Для построения более полной картины того, что собой представляет рефлексия,  несколько слов скажем о научной — объективной рефлексии.

М.А. Розов в коллективной работе «Философия науки и техники» пишет, что «при ближайшем рассмотрении довольно легко придти к выводу, что фактически почти все в науке сводится к рефлексии» [15, c 76]. Он указывает, что, когда ученый от рассмотрения непосредственных образцов переходит к их описанию, осуществляется рефлексия.  Наука накапливает не только знания о природе, но и опыт познавательной деятельности. Автор вводит понятие «система с рефлексией», под которой понимает «любые системы, которые способны описывать свое поведение и использовать полученные описания в качестве правил, принципов, алгоритмов и т.п.» [там же, с. 77]. К таким системам относится не только наука, но и личность, материальное производство, общество, системы воспроизводства языка и речи. В данном случае речь идет о расширении понятия «рефлексия» фактически до понятия «сознание». С точки зрения методологов, ребенок благодаря развитию речи, называя те или иные предметы, реализует рефлексию, так как  отделяет себя от внешнего мира, происходит существенное изменение в его осознании мира. Таким образом, в расширенном смысле практически любая вербализация может считаться рефлексией.

В связи с вышесказанным, важно отметить, что, если в какой-либо статье или дискуссии речь идет о рефлексии, изначально  необходимо уточнить, о какой конкретно рефлексии идет речь (научной – объективной или психологической – субъективной), иначе может быть значительное искажение понимания обсуждаемых вопросов.

Вернемся к рассмотрению рефлексии в психологии и более подробно остановимся на взаимосвязи рефлексии и интроспекции.

Одним из родоначальников метода интроспекции считается английский философ Дж. Локк. Он считал, что существует два источника всех человеческих знаний: первый — это объекты внешнего мира, а второй — деятельность собственного ума. На объекты внешнего мира люди направляют свои внешние чувства, и в результате получают впечатления (или идеи) о внешних вещах. Деятельность же ума, к которой Локк причислял мышление, сомнение, веру, рассуждения, познание, желания, познается с помощью особого, внутреннего, чувства — рефлексии. Рефлексия по Локку — это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность» [7, с 129].

Он указывал на возможность «удвоения» психики, выделяя в ней два уровня:  первый — восприятия, мысли, желания, а второй — наблюдение или созерцание структур первого уровня.

В связи с этим под интроспекцией в историческом контексте ее возникновения часто понимают метод изучения свойств и законов сознания с помощью рефлексивного наблюдения. Иными словами, всякая рефлексия, которая направлена на изучение закономерностей, свойственных психике каждого человека, является интроспекцией, а в свою очередь, индивидуальное самонаблюдение, не имеющее такой цели, — только рефлексией.

Отношение к интроспекции в психологии менялось.  Вначале ее считали основным  методом изучения психических явлений (когда исследовали сознание). При этом рефлексия воспринималась как единственно верный способ реализации научного психологического метода исследования явлений внутреннего мира человека. Чтобы вскрыть закономерности функционирования сознания, нужно было принимать во внимание не любые рефлексивные данные, а лишь специальные, «очищенные» от стимульных искажений. Поэтому к интроспекции психологов специально готовили. После ряда экспериментов выяснилось, что самонаблюдения чувственных состояний у различных наблюдателей (подготовленных психологов) довольно сильно различаются. Это привело к большим сомнениям в надежности метода. 

Затем, после смены предмета психологии (особенно во времена бихевиоризма), интроспекцию стали активно критиковать, особенно процедуру ее осуществления и объективность подготовки специалистов. В результате дальнейшего развития психологии   происходила разработка других методов изучения психических явлений. Относительно самой интроспекции акцент сместился от «беспристрастного» самонаблюдения психолога для обнаружения закономерности, присущей всем другим людям, к специальному анализу фактов, полученных от самонаблюдения неподготовленных испытуемых. Правда, не все психологи такую рефлексию считают интроспекцией, указывая на то, что главное здесь заключается не в использовании рефлексии для научного познания, а в дальнейшей системе анализа и обобщения данных, выявления закономерностей, которые могут стать  психологическим знанием, с чем мы не согласны.

Ряд отечественных психологов вовсе отрицали важность интроспекции, обвиняя ее в субъективности и приписывая ей различные грехи. В советской психологии, по нашему мнению, ей не повезло дважды.

Дело в том, что некоторые интроспекционисты стояли на позициях идеализма, считая, что психика представляет собой «мир в себе» и ее невозможно изучать другими способами (кроме как интроспекцией). Критическое отношение к такой идеалистической позиции относительно изучения психики перенеслось на саму интроспекцию. А затем критический взгляд на первоначальную процедуру интроспекции также был отнесен к самому интроспективному методу исследования психических явлений.

Вместо того чтобы совершенствовать интроспекцию, произошел почти полный отказ от метода.

С нашей точки зрения, такая позиция  неправомерна. Во-первых, знаменитые Ф. Гальтон и  В. Джеймс, как известно, многое в психологии открыли, пользуясь именно интроспекцией. Во-вторых, не следует отрицать полезность самонаблюдения с целью открытия закономерностей. Скорее всего, следует совершенствовать способы объективной проверки полученных данных в ходе самонаблюдений. По нашему мнению, проблема состояла  в том, что психологическая наука в начале своего пути не располагала такими методами. С тех пор многое изменилось. Кстати сказать, в значительном количестве современных тестов испытуемому предлагают вспомнить свою реакцию на что-либо в различных ситуациях. Подобные вопросы предполагают рефлексию индивидуального опыта. Таким образом, во многих тестах используется рефлексия именно в форме интроспекции (если в качестве критерия считать цели рефлексивной деятельности: выявление закономерностей).  

            Мы считаем, что целесообразно выделять два вида интроспекции:  субъективную и объективизированную. К первому типу относится интроспекция в том виде, в котором она появилась в психологии, а ко второму — рефлексивная деятельность, направленная на исследование закономерностей своего опыта с последующей верификацией и проверкой результатов на эмпирическую достоверность.

            В частности, в своей работе со школьниками мы развиваем именно объективизированную  интроспекцию. В ходе специально организованных уроков мы предлагаем ученикам осмыслить систему их действий (познавательные стратегии) в решении различных учебных задач. Для этого используется специальный план, по которому осуществляется самонаблюдение и содержащий особые рефлексивные вопросы. Школьникам предлагается сравнить выявленные данные после рефлексии с результатами других учеников в малых группах (4 – 6 человек), что невозможно сделать без повторной, проверяющей рефлексии. На этом этапе происходит также эмпирическая верификация результатов: предлагается учащимся проанализировать количественный и качественный состав выявленных действий по различным критериям (функциональности, эффективности, принадлежности к различным видам и т.д.), соотнести их с системой действий других учеников в малой группе. В завершении такой многоуровневой рефлексии различных видов ученики обобщают систему действий,  объективизируя полученные результаты. Обобщение может проходить по различным основаниям: создание «банка успешных действий» для реализации данной задачи или разработка памятки для оптимизации учебной деятельности и т.д. Если психологи и педагоги ставят своей целью не только развить учебную деятельность, но и сделать исследование ее внутренней структуры (например, познавательных стратегий или отдельных интеллектуальных актов), для еще большей надежности и научности подобную методику они реализуют индивидуально с учеником. Таким образом, имеет место объективизированная интроспекция, которая, по нашему мнению, очень важна и полезна.

Вернемся к рассмотрению собственно рефлексии с психологической точки зрения. Следует отметить, что в отечественной психологии вопросов рефлексии касались почти все авторы существующих психологических концепций.

Л.С. Выготский, например, считал, что «новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании» [1, с. 138—142.].

Но психологической концепцией, в которой рефлексии отводится ведущая роль в самодетерминации человека, является субъектно-деятельностный подход С.Л. Рубинштейна. Он подчеркивал, что «возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя» [12, с.260].

В своих трудах «Основы психологии», «Бытие и сознание», «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн выделяет два способа жизнедеятельности человека: «слитный» и «отстраненный» (рефлексивный). Именно второй способ, по его мнению, является субъектным, так как дает возможность самостоятельно, инициативно выбирать свой жизненный путь и управлять им. Первый способ существования отличается тем, что человек вырабатывает определенное отношение к дискретным событиям жизни, но не к целостному жизненному пути. Он не способен понять смысл жизни, поставить жизненные цели и задачи, составить долгосрочную программу действий. При таком способе жизни наличествует тактика действий в отдельных жизненных ситуациях, но отсутствует единая стратегия жизненного пути. Не человек управляет и распоряжается своей жизнью, а напротив — жизненные обстоятельства поглощают человека и диктуют ему свои «требования». Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение — это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Второй способ существования характерен для субъекта жизни. Его развитие приурочено к развитию механизмов рефлексии жизненного пути и формированию смысла жизни. Личность способна встать в познавательное и практическое отношение к целостному жизненному пути и конструировать его на сознательной, осмысленной основе. Эти новообразования в системе психической регуляции коренным образом меняют характер детерминации жизненного пути личности. С появлением рефлексии связано философское отношение к жизни. Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней (вовне) для суждения о ней. С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни, связанного с ним общего отношения к жизни. Второй компонент — это смысл жизни, жизненные ценности и проистекающие от них смыслы жизненных ситуаций, в которых участвует человек [13, с.366].

С понятиями «рефлексия» и «самосознание» С.Л. Рубинштейн связывал определение личности. Давая различные определения личности, он указывает: «Личность в ее реальном бытии, в ее самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъекта, называет своим «я». «Я» — это личность в целом, в единстве всех сторон бытия, отраженная в самосознании... Личностью, как мы видим, человек не рождается; личностью он становится. Поэтому, чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек должен его рассматривать в определенном аспекте: чем я был? – что я сделал? – чем я стал?» [12, с.641].

Все три позиции «Я», которые находятся в центре понимания личности С.Л. Рубинштейном, являются, несомненно, рефлексивными.

В данной концепции рефлексия имеет не только функции анализа того, что было, но и представляет собой реконструкцию и проектирование своего «Я», жизненного пути и в итоге — жизни человека.

Таким образом, исходя из анализа субъектно-деятельностного подхода, можно сказать, что рефлексия представляет собой магистральный путь развития субъектности, самости, уникальности и неповторимости личности. Данные позиции еще не нашли своего адекватного и полного воплощения в современном личностно ориентированном образовании в школе.  

О важности рассмотрения рефлексивной деятельности в психологии субъекта также писали Б.Г. Ананьев, Я.А. Пономарев, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и др.

По словам Я.А. Пономарева, рефлексия выступает одной из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия, как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста  [11, с.127].

В числе первых отечественных психологов механизм рефлексивной деятельности исследовал Г.П. Щедровицкий.

Рассматривая отношения между прежними деятельностями (или вновь проектируемой деятельно­стью) и деятельностью индивида в рефлексивной по­зиции, он отмечал, что последняя как бы поглощает первые (в том числе и ту, которая еще только должна быть произведена); прежние дея­тельности выступают для нее в качестве материала анализа, а будущая деятельность — в качестве про­ектируемого объекта. Отношение рефлексивного поглощения, выступаю­щее как статический эквивалент рефлексивного вы­хода, позволяет нам отказаться от принципа «изолированного всеобщего индивида» и рассматривать рефлексивное отношение непосредственно как вид кооперации между разными индивидами и, соответ­ственно, как вид кооперации между разными деятельностями. Теперь суть рефлексивного отношения уже не в том, что тот или иной индивид выходит «из себя» и «за себя», а в том, что развивает­ся деятельность, создавая все более сложные кооперативные структуры, основанные на принципе рефлексивного поглощения. Вместе с тем мы получаем возможность даже собственно рефлексивный вы­ход отдельного изолированного индивида рассмат­ривать единообразным способом как образование рефлексивной кооперации между двумя «деятельностными позициями» или «местами». Дело в том, что рефлексивный выход или, что то же самое, отношение рефлексивного поглоще­ния превращает исходную деятельность даже не в объект, а просто в материал для рефлектирующей деятельности [17, с. 10 – 16.].

Среди современных разработчиков тории рефлексивной деятельности следует отметить А.В. Карпова, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова.

В подходе А.В. Карпова рефлексивность выступает как метаспособность, входящая в когнитивную подструктуру психики, выполняя регулятивную функцию для всей системы, а рефлексивные процессы — как «процессы третьего порядка» (считая процессами первого порядка когнитивные, эмоциональные, волевые, мотивационные, а второго порядка — синтетические и регулятивные) [5, с. 88]. В его концепции рефлексия представляет собой наивысший по степени интегрированности процесс; она одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует пластичность и адаптивность личности.

А.В. Карпов пишет: «Рефлексия … проявляется как представленность в сознании человека механизмов и форм произвольного контроля над процессами генерации информации, ее развития и функционирования. ... Способность к рефлексии можно понимать как умение реконструировать и анализировать понимаемый в широком смысле план построения собственной или чужой мысли; как умение выделять в этом плане его состав и структуру, а затем объективировать их, прорабатывать соответственно ставящимся целям» [там же, с.36]. В данном подходе рефлексия является синтетической психической реальностью, которая является одновременно процессом, свойством и состоянием [там же, с. 84]. По этому поводу А.В. Карпов отмечает: «Рефлексия — это одновременно и свойство, уникально присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания» [там же, с. 86].

Многие авторы указывают на то, что именно включение рефлексивных функций в деятельность ставит индивида в позицию исследователя по отношению к собственной деятельности и не сводится ни к одной из них.

В работах А.В. Карпова, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова описывается достаточно много видов рефлексии. Среди них авторы содержательно выделяют два вида рефлексии (по тому, на что конкретно она направлена):

 

Многие авторы пишут о коммуникативной рефлексии (отличие собственной позиции от позиции другого человека, возможность посмотреть на себя «глазами другого» и т.д.). Данный вид рефлексии вносит большой вклад в формирование самооценки личности и самосознания. С нашей точки зрения, ее нельзя однозначно считать психологической. Она по своему типу в большей степени относится к научной рефлексии (в ее механизме изначально заложена объективизация знаний о себе через другого человека), которая осуществляется на позициях «здравого смысла» (исходя из обыденного знания).

В отношении временной ориентации опыта выделяют ситуативную (настоящее), ретроспективную (прошлое) и перспективную (будущее) рефлексии [5, 14].

В современной психологической литературе можно также встретить термин «саморефлексия», который нередко имеет различный смысл. Данный вид рефлексии пока еще не имеет своего четкого определения (его также нет в психологических словарях). В связи с тем, что значительная часть исследователей понимают рефлексию расширенно (как это делают методологи), бывает необходимым указать на то, что рефлексия направлена на самого человека. В этом случае, по нашему мнению,  психологическая рефлексия (субъективная) и саморефлексия — тождественные понятия. Иногда под саморефлексией понимают самостоятельность осуществления рефлексии: ее реализацию без помощи психолога и педагога.

Многие современные исследователи указывают на особую роль рефлексии в становлении и развитии личности.

Так, например, А.В. Карпов пишет: «Психика тем и уникальна, что в ней (как в системе) заложен такой механизм, который позволяет преодолевать собственную системную ограниченность, постоянно выходить за свои собственные пределы, делая саму себя  предметом собственного же функционирования. Иначе говоря, в самой организации психики предусмотрен и реализован высший из известных уровней — метасистемный. Рефлексия  же — это и есть процессуальное средство реализации данного уровня» [5, c.102]. И далее: «Метакогнитивные процессы — это такие процессуальные средства, овладевая которыми субъект в значительной степени становится таковым, обретает «самость», субъектность не только по отношению к внешнему миру, но и к миру внутреннему — к своей собственной психике, к ее содержанию» [там же, с.105], (выделено нами – А.П.). По его мнению, «субъект оказывается в состоянии через рефлексию управлять не только своим поведением, но и частично самими закономерностями, по которым строится поведение» [там же с. 124], (выделено нами – А.П.).   

Таким образом, автор подчеркивает, что рефлексия является одной из важнейших метаспособностей, без развития которой невозможно развитие субъектности и уникальности человека.

Теперь остановимся на вопросах формирования и развития рефлексивной деятельности применительно к личностному развитию школьника в образовательном процессе.

Мы убеждены, что для того, чтобы целенаправленно развивать рефлексию, необходимо знать ее структуру (рефлексивные акты), иначе сложно управлять ее  развитием. К сожалению, довольно трудно найти четкий ответ на этот вопрос в большинстве статей и монографий.

Суть рефлексии, как было показано выше, с психологической точки зрения сводится к отстранению от опыта (рефлексивная остановка действий и процессов), к выходу за рамки осуществляемых действий, к направлению познания на самопознание или регуляцию деятельности. Такой выход осуществляется за  счет следующих средств:

·         Задавания вопросов относительно устройства любых структур индивидуального опыта и процесса их функционирования: как я это сделал, что я об этом раньше думал, как именно я пришел к оценке какого-либо факта моей жизни? И т.д.

·         Отождествления с другим человеком, чтобы посмотреть на ситуацию и себя «его глазами».

При этом ответы на рефлексивные вопросы и решение задачи такого рефлексивного выхода далее осуществляется за счет различных интеллектуальных актов: сенсорного познания, логического познания, аналитико-синтетических  и творческих.

Индивидуальная взаимосвязь действий, связанных с обеспечением рефлексивного выхода и различных интеллектуальных актов, представляет собой индивидуальные рефлексивные (метакогнитивные) стратегии, являющиеся основой саморегуляции.

Одним из важных аспектов развития рефлексии является вопрос генезиса развития рефлексивных средств, который  может быть представлен в соотношении с работами Ж. Пиаже [9]. Рефлексивность, по его мнению, появляется в спорах ребенка со сверстниками, в которых ему приходится оценивать логичность собственных и чужих утверждений.

Исходя из его теории, можно выделить три основных этапа в генезисе рефлексии:

·        период конкретных операций, когда происходит осознание временной и функциональной последовательности действий;

Близкую идею высказывают И.Н. Семенов и С. Ю. Степанов, указывая на то, что в дошкольном возрасте формируется собственная отдаленность, в младшем школьном возрасте — интеллектуальная рефлексия, а в подростковом возрасте — личностная рефлексия [14].

Относительно формирования различных видов рефлексии также интересна позиция В.С. Мухиной и Н.Г. Алексеева, которые считают, что интеллектуальная рефлексия развивается раньше личностной и коммуникативной, что вызывает значительные трудности в межличностном общении у подростков.

Формированием рефлексии в образовательном процессе занималась Г.А. Цукерман [2, 3, 4], при этом в основе ее исследования лежала идея перехода рефлексии от интерпсихической формы в интрапсихическую, то есть субъектом рефлексии  является сначала класс, затем — группа школьников, после чего — учащийся. Она доказывала, что такой механизм формирования и развития рефлексии является наиболее эффективным в школьном образовательном процессе.

Среди приемов развития рефлексивных способностей учащихся она указывает следующие: устное обсуждение, письменное анкетирование, рисуночное или графическое изображение изменений, происходящих с учеником в течение урока (дня, недели, месяца); вербальное описание чувств и ощущений, протекающих в различных образовательных ситуациях; использование игры-метафоры, где в иносказательной форме ученик рассказывает о себе и своей группе, выслушивает рассказы других участников о нем.

В целом рефлексия в образовательном процессе представляет собой механизм обратной связи о качестве хода и результатов образовательного процесса (особенно учения и развития ученика). Большинство исследователей предлагают учителям на различных этапах образовательного процесса задавать рефлексивные вопросы, в зависимости от того, какие цели реализуются педагогом  вместе с учениками и какого вида рефлексия необходима. Например, к ним относятся следующие рефлексивные вопросы:

При этом формы рефлексии могут быть устными и письменными, индивидуальными и групповыми. При реализации групповой рефлексии ученики могут выражать обобщенное мнение от каждой микрогруппы или все высказываться «по кругу» и т.д.

С практической точки зрения важно, чтобы учитель не только уяснил для себя характер задавания рефлексивных вопросов, но и точно мог их конструировать в зависимости от целей рефлексии: выявление хода учения и его коррекция, оценка полученного результата учебной деятельности, корректировка межличностной коммуникации учеников и т.д.

Проектирование образовательного процесса на основе рефлексии, а не просто фрагментарное использование рефлексии представляет собой отдельную и довольно непростую задачу, которая системно и целенаправленно не реализовывалась в современном образовании. Ее осуществление важно как минимум с двух точек зрения: развития личностно ориентированного образования и дальнейшего исследования самой рефлексии.

Выполняя данную задачу и реализуя авторскую концепцию личностно ориентированного образования (индивидуализация развития субъектности), ядром которой является целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС), мы развиваем теорию рефлексии и осуществляем ее в специфическом виде [9, 10].

В технологии ЦРПС рефлексия содержательно направлена на познавательные стратегии учеников, которые являются единицами накопления познавательного опыта школьников, представляя собой индивидуальную взаимосвязь интеллектуальных актов, направленных на реализацию познавательной задачи. 

Индивидуализация развития субъектности схематично осуществляется следующим образом:

·         рефлексия учениками сформированных у них познавательных стратегий;

·         рефлексия существующих нормативных познавательных стратегий;

·         сопоставление учениками результатов рефлексии индивидуальных и нормативных познавательных стратегий;

·         осуществление целенаправленного и самостоятельного обогащения (приращения) индивидуальных познавательных стратегий (личностного познавательного опыта).

Таким образом, в рамках внутренней (внутрисубъектной) индивидуализации образовательного процесса ученик, овладевая рефлексией познавательных стратегий, становится субъектом собственного учения и развития, с большей степенью осознанности и самоорганизации влияя на построение и реализацию своей образовательной траектории (жизненного пути в школе).

Обогащение его общеучебных (собственно познавательных) стратегий закономерно приводит к  развитию обучаемости, а развитие  специальных (внутрипредметных) познавательных стратегий — к формированию предметных компетенций и специальной обучаемости.

Анализируя результаты реализации ЦРПС на протяжении пятнадцати лет, мы активно используем еще несколько видов рефлексии, которые важны для осуществления индивидуального развития учеников и развития их субъектности.

В частности, по критерию продуктивности мы выделяем следующие виды рефлексии:

 

А по критерию конструктивности можно выделить следующие:

В основе продуктивности может лежать несколько компонентов (критериев), наиболее важными из которых мы считаем самостоятельность (кто создатель, инициатор, хозяин, автор) и новизну. При этом второй компонент условно вносит чуть меньший вклад в продуктивность в рамках именно образовательного контекста, так как открытие нового субъективно чрезвычайно важно для личности (ее становления, формирования, развития), но почти всегда является квазиоткрытием.

Прокомментируем реализацию каждого из компонентов в образовательной практике. Относительно первого компонента может быть ситуация, когда учитель осуществляет рефлексивное комментирование, например, хода решения задач (то, как он думал) или объясняет ученику то, как школьник что-либо делал: «Хочешь, я расскажу тебе, как ты действовал?» Ученик в этой ситуации вынужден сравнивать все, что рассказывал педагог, с тем, что происходило в его опыте; в этом случае он вынужден инициировать собственные рефлексивные процессы. Такая рефлексия репродуктивна, так как она как бы следует «поверх» схемы, заданной учителем, и является в некоторой степени копирующей, хотя в любом случае очень важной и нужной деятельностью. Именно с такого рода рефлексии и надо начинать развитие сложных форм рефлексивной деятельности, особенно у школьников начальных классов, пока осознанность их учения слабо развита. Не имея какой-либо схемы рефлексии, младшие школьники не могут ее целенаправленно и структурно реализовать.

Относительно второго компонента. Чаще всего, если ученик осознал что-либо в своем индивидуальном опыте, то это приводит к иным возможностям в его дальнейшей деятельности (потенциально или реально), и это само по себе продуктивно! Но может быть так, что ученик, задумываясь, например, о том, как он решал задачу, осознал те действия, которые ему хорошо известны. Тогда в его опыте не произошло ничего нового, он просто убедился в том, что и так знал, то есть приращения опыта не случилось. Если же ученик обнаружил новое действие, способ или нашел новый смысл своим действиям и т.д., то такая деятельность может быть продуктивной (приводить к развитию опыта, новообразованиям). 

Таким образом, при рассмотрении комбинации компонентов можно получить различную степень продуктивности/репродуктивности рефлексии, что представлено в виде следующей таблицы:

 

 

 

Несамостоятельно

Самостоятельно

 

Осознание

известного

Репродуктивная

рефлексия

В большей степени  репродуктивная

рефлексия

 

Осознание нового

В большей степени репродуктивная

рефлексия

 

Продуктивная рефлексия

 

Как видно из таблицы, полностью продуктивной рефлексия может быть, если ученик рефлексируют самостоятельно, и при этом его самонаблюдения дают ему новые знания о себе. В случаях же когда школьник самостоятельно рефлексирует, но при этом не открывает новых знаний о себе или когда ему сообщаются новые знания, которые проверяются рефлексией, — имеет место в большей степени репродуктивная рефлексия.

Мы убеждены, что обсуждаемые выше различения могут быть очень полезны для развития субъектности ученика, в том числе и относительно самой рефлексивной деятельности, так как она обладает важнейшим управленческим началом для саморегуляции, самоорганизации, саморазвития и самореализации школьника.

Формирование и развитие рефлексивной деятельности следует начинать с анализа учениками их внешних действий и задания схемы анализа учителем.

В разработанной нами технологии ЦРПС в целом переход от репродуктивной рефлексии к продуктивной кратко выглядит следующим образом:

·         Анализ учениками различных внешних действий.

·         Комментарий учителем ключевых действий, которые осуществляются в процессе решения задач, различных творческих видов деятельности. Учащиеся при этом наблюдают, слушают и задают вопросы: зачем, как именно, что это даст? (Возможные вопросы предварительно обсуждаются с учениками).

·         Работа ученика с листом планирования и анализа познавательной стратегии. В таком листе в произвольном порядке указан набор ключевых действий — внешних и внутренних. Ученику предлагается выбрать (отметить цифрами) порядок своих действий (а также самостоятельно расширить их арсенал), таким образом, спланировать свою деятельность. Затем, после реализации учебной задачи, ученику предлагается подобный лист, где уже нужно  проанализировать, все ли так осуществлялось. Тем самым, имплицитно и пропедевтически формируется метакогнитивная осведомленность и управленческие умения, а эксплицитно — рефлексия своих учебных действий.

·         Затем учителя переходят к работе со специализированными вопросниками для выявления познавательных стратегий. Поначалу они содержат вопросы, которые специализированы применительно к конкретной учебной цели и виду деятельности (например,  вопросник  для выявления стратегии чтения учебного текста).

·         В завершение ученики работают самостоятельно с неспецифическими вопросниками выявления познавательных стратегий полностью самостоятельно.

Так как обсуждаемая выше система действий  больше направлена на развитие первого компонента (самостоятельности), на каждом этапе развития рефлексии полезно задавать ученикам важный вопрос: «Что нового вы осознали, открыли, поняли относительно своих действий (интеллектуальная рефлексия), самого себя (личностная рефлексия), других людей (коммуникативная)?» Он будет способствовать развитию обоих компонентов продуктивной рефлексии (самостоятельности и новизны).

Важно отметить, что для развития продуктивной рефлексии полезно формировать у школьников метакогнитивную осведомленность, особенно действия по наименованию того, что рефлексируется. Именно с этим связано то, что дети легче рефлексируют свои внешние действия, а затем известные им предметные действия и сложнее рефлексируют действия и операции внутреннего плана действия. Аналогичная ситуация происходит и в области личностной рефлексии: легче осознаются те качества (свойства, черты и т.д.), которые детям известны.

Таким образом, в области рефлексии проявляется важная закономерность: легче осознаются те структуры индивидуального опыта, наименование которых известно субъекту, при этом сначала внешние, а затем внутренние. Именно в этой логике следует развивать рефлексивную деятельность учеников.

Заметим еще один важный нюанс, к которому мы пришли эмпирическим путем. Не стоит торопиться с осознанным формированием метакогнитивной осведомленности (эксплицитным). Сначала важно сделать так, чтобы для учеников стало актуальным наименование тех действий, которые они самостоятельно хотят развить. Практика показывает, что если сначала создать «трудность» в рефлексии своих интеллектуальных действий (не знают, как назвать), то последующее овладение интеллектуальными операциями проходит с большим интересом. То есть метакогнитивную осведомленность лучше формировать эвристически. 

Следующим важным основанием в рассмотрении рефлексии, по нашему мнению, может быть ее конструктивность. Она может приводить к созиданию или же к личностному напряжению, что, конечно же, неконструктивно.

      А.В. Карпов в своей монографии пишет, что не всегда развитие рефлексивности приводит к эффективным результатам деятельности; отмечает, что часто высокорефлексивные люди обладают более высокой тревожностью [5, с. 212 – 225]. Он также указывает на то, что низкорефлексивные и высокорефлексивные люди показывают различные способы выхода из личностного кризиса.

Также в образовательной практике мы столкнулись с точкой зрения школьного психолога, которая имела негативное мнение относительно развития рефлексии у школьников. Она долгое время участвовала в психологическом сопровождении класса коррекции после завершения ими начальной школы. В своих доводах она ссылалась на то, что дети, которые осознавали свои проблемы (рефлексировали больше других), часто не знали, как с ними справиться, после чего проявляли деструктивное поведение. 

Данные вопросы, к сожалению, довольно слабо изучены во многом из-за недостаточной разработанности надежных методик диагностики рефлексивности.

Наши эксперименты в рамках ЦРПС показали, что ученики, занимаясь в процессе учения специфической рефлексией (выявляли познавательные стратегии), показали довольно хорошие результаты личностного развития: управление своей деятельностью, более высокую обучаемость, развитие мотивации к обучению и высокую академическую успеваемость и т.д.

Анализ этапов развития рефлексии у данных учеников показал, что в случае если школьники осознают препятствия  в решении любых учебных задач (в широком смысле), а затем приходят к рефлексии имеющихся у них стратегий в сравнении с успешной стратегией (нормативной стратегией или обобщенной стратегией на основе успешного опыта других учеников), то сложностей с личностной напряженностью не возникает. Это объясняется тем, что в нашей технологии ученики самостоятельно узнают, в чем сложность и как ее решать, что приводит их к успешному учению и саморазвитию, а успех, как известно, порождает успех! Тогда сложность перестает быть проблемой,  превращается в интересную задачу. В случае если ученик не знал, как ее решать и самостоятельно нашел способ, осознавая свой успех, это может стать поводом для развития «азарта и жажды знаний», по которым так истосковались современные педагоги. Важно отметить, что при подобной организации рефлексии многократно возрастает мотивация к учению, что способствует продолжению школьником своего образования на долгие годы.

Таким образом, отметим еще одну важную закономерность формирования и развития рефлексии: если в ходе учебной деятельности ученики рефлексируют сложности и одновременно способы их решения, то такая рефлексия является конструктивной. 

В связи с вышесказанным, способности к самонаблюдению и самосознанию необходимо формировать на нескольких уровнях: процесса, способа, результата деятельности в сочетании с осознанием изменений в своих возможностях по расширению своего «Я». При этом развитие оптимистической позиции в отношении преодоления жизненных сложностей (в том числе учебных) и подобная рефлексия взаимно обуславливают  друг друга. Учебные трудности (прообраз жизненных трудностей) перестают быть проблемой, а приобретают смысл интересных задач, решая которые ученик становится «сильнее» (существенно развиваются его личностные черты,  качества и свойства).

Обобщая все вышесказанное, следует отметить, что в образовательном процессе необходимо формировать и развивать продуктивно-конструктивную многоуровневую рефлексию. В таком типе личностно ориентированного образования может происходить  бескризисное и обогащающее развитие самости (субъектности) и уникальности школьников. 

 

Литература

  1. Выготский, Л.С. Динамика и структура личности подростка / Л.С. Выготский // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1982. - С. 138-142.
  2. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. - Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.
  3. Цукерман, Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Нач. школа: плюс, минус. - 2001. - №1.- С. 23-26.
  4. Цукерман, Г.А. Урок как инструмент психолого-педагогической диагностики / Г.А. Цукерман, Ю.И. Суховерина // Нач. школа: плюс, минус. - 2005. - №2. - С. 12-20.
  5. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В. Карпов. - М.: Институт психологии РАН, 2004. - 424 с.
  6. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. - М.: Наука, 1980. - 360 с.
  7. Локк, Дж. Избр. филос. произведения.: в 2 т. Т. 1: Опыт о человеческом разуме / Дж. Локк. - М.: 1960.

8.      Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; пер. с англ. и фр.. - М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

  1. Плигин, А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика: монография / А.А. Плигин. - М.: КСП+, 2003. - 432 с.
  2. Плигин, А.А. Познавательные стратегии школьников / А.А. Плигин. - М.: Профит Стайл, 2007. - 527 с.
  3. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. - М.: Наука, 1976. - 304 с.
  4. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.
  5. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

14.  Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. - 1985. - №3. - с. 31-40.

  1. Степин, В.С. Философия науки и техники / В.С. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. - М.: Контакт-Альфа, 1995. - 384 с.
  2. Швырев, В.С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании / В.С. Швырев. - М.: Наука, 1978. - 382 с.
  3. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия и ее проблемы / Г.П. Щедровицкий. - М.: 1975. 

 

 

 

A.A. Pligin, Ph.D. in Pedagogy,

scientific director of Moscow secondary school № 507 

Reflection as psychological phenomenon and development of student’s

The article focuses on the differences between scientific reflection, psychological reflection and introspection. The author to define concepts «productive reflection» and « constructive reflection». Also the author to describe the role of reflection in the realization of personally-oriented education at school. The article focuses on important questions of reflective development of students:  means of reflective exit, psychological and pedagogical tools, some  regularities of development.

Key words:  subject, subjective and active approach, development of students, productive reflection, constructive reflection, multi-level reflection, cognitive strategies, personally-oriented education, technology «Purposeful development of cognitive strategies of students».