И

И. С. Якиманская

Личностно-ориентированная школа — схема анализа деятельности

В настоящее время в образовании широко представлены различные инновации, которые оцениваются по разным, часто не совпадающим, а порой и противоречащим друг другу параметрам. Поэтому весьма актуальна разработка критериальной базы, позволяющей оценивать (выявлять, анализировать, сравнивать) инновационные процессы. Как известно, при аттестации школы используются многие критерии, условно их можно разбить на три группы: оценка обученности школьников; выявление уровня профессионализма педагогов; анализ управленческих решений, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса (повышение квалификации, улучшение материально-технической базы, упорядочивание внутришкольного контроля и т.п.). Все эти критерии в основном направлены на выявление конечных результатов (продуктов) деятельности той или иной школы. Однако, фиксируя ее наличное состояние, они мало способствуют анализу и оценке изменений, происходящих в учебном заведении, то есть тех внутренних процессов, которые характеризуют направление, сдвиги в развитии, как переход из одного состояния в другое.

Экспертиза (оценивание) деятельности школы - важное условие совершенствования образования, но само понятие «экспертиза» в образовательной практике пока очень многозначно, расплывчато, а потому и не конструктивно. «Экспертиза» включает два содержательных блока: что оценивается и как оценивается, при ее проведении необходимо определить как «объект», так и «процедуру» оценивания. Причем, последняя должна определяться в зависимости от объекта (его содержания, характера).

Экспертиза инновационных процессов в образовании сложна тем, что она связана с оценкой предполагаемых (проектируемых), пока еще не состоявшихся, не отмечающихся стабильностью, устойчивой воспроизводимостью изменений. И в этом смысле должна существенно отличаться от оценки деятельности образовательной школы, работающей в традиционном режиме.

Более чем десятилетний опыт работы на экспериментальных площадках убеждает нас в том, что для оценки их деятельности нужны специальные критерии, фиксирующие содержание и направленность инновационных преобразований (их цели и задачи); характер этих преобразований (локальные, системные, пролонгированные); качество продукта, полученного в результате и т.п. Здесь очень важна фиксация планируемого (проектируемого) и реально достигнутого результата, их сравнительная оценка. Некорректна, например, постановка вопроса о том, что в результате эксперимента школа должна оцениваться по общепринятым критериям, не отражающим сути проводимого эксперимента. Последний должен оцениваться на основе (как минимум) трех основных документов: образовательного проекта, утвержденного педсоветом школы и соответствующим органом управления образованием (федерального, регионального, муниципального уровня), и имеющего концепции инновационных преобразований (их общекультурный смысл, теоретическая база, профессиональные требования к реализации и т.п.), программы необходимых видов деятельности, обеспечивающих реализацию проекта (план конкретных действий, этапность их осуществления, необходимые кадровые и материально-технические, управленческие ресурсы).

Все три вида документов должны быть снабжены критериями, отражающими их целевую и содержательную направленность и каждый из них иметь свою процедуру экспертной оценки.

Необходимы, на наш взгляд, не только итоговые, но и промежуточные критерии оценки деятельности. Так, например, очень важен этап «складывания» профессиональной общности, разделяющей цели и ценности образовательного проекта, готовность к его воплощению на базе конкретного учебного заведения. Важным моментом является программирование (проектирование) видов деятельности, определение их «носителей» (реальных исполнителей), координация их усилий. И, наконец, свои критерии должен иметь заключительный этап работы по проекту - анализ полученных продуктов, нормативная база их использования (тиражирование, методическое сопровождение), подготовка сертифицированных специалистов для широкой «трансляции» достигнутых результатов и т.п.

Любой инновационный продукт в сфере образования должен пройти соответствующую экспертизу, получить экспертное заключение (положение о нем, к сожалению, пока не существует, хотя инноваций в образовании очень много). После экспертного заключения (если оно положительное) полученные экспериментальные «продукты» могут быть рекомендованы для использования в массовой образовательной практике при систематическом консультировании разработчиков образовательного проекта. Это важно потому, что в число «пользователей» могут входить образовательные учреждения различные по своему типу, содержанию, направленности, а это обязательно предполагает коррекцию используемых образовательных продуктов.

Всякая инновационная деятельность различается не только содержанием, но и масштабностью. Она может охватывать несколько образовательных учреждений, но может осуществляться лишь в пределах одной школы, включая небольшое количество специалистов и имея локальный характер. В любом случае необходима информация об этой деятельности среди всего педагогического коллектива, так как эксперимент со временем должен влиять на целостный образовательный процесс школы, изменять профессиональную позицию педагогов, управленцев, способствовать преобразованию образовательной среды.

Этапность в «развернутости» эксперимента должна быть строго продумана, спланирована с учетом конкретных условий развития школы, готовности коллектива к осуществлению перемен. Здесь не может быть спешки, административного нажима, кампанейщины. Но вместе с тем, любой эксперимент должен проводиться с большой долей ответственности за его промежуточные и конечные результаты со стороны как его инициаторов (разработчиков), так и исполнителей. Расширение (тиражирование) эксперимента возможно лишь на основе анализа результативности, что тоже требует специальных критериев и процедур оценивания.

В новом уставном положении о правах и обязанностях педсовета школы зафиксированы некоторые нормы (процедуры) оценки инновационной деятельности. Существенно изменены виды работы методического Совета, одной из функций которого является создание и организация творческих (постоянных и временных) групп учителей-экспериментаторов (исследователей). Работа этих групп нуждается в определении функционала, особых критериев внутришкольного контроля со стороны администрации (директора, завуча, методиста, инспектора и т.п.), а также разработки и использования средств мотивации к занятию инновационной деятельностью.

Нами в целях апробации используются специально разработанные планы и отчеты учителей-экспериментаторов, которые ежегодно составляются ими совместно с научными руководителями; а затем утверждаются и анализируются экспертным Советом школы и учитываются при плановой аттестации. Для включения учителей в инновационный процесс на базе школы проводятся обучающие семинары (тренинги), помогающие осознать цели и ценности проводимого эксперимента, овладеть его технологией, соответствующей методикой работы с детьми на уроке. Все желающие могут пройти профессиональную подготовку на курсах при Московском институте повышения квалификации работников образования по теме «Личностно ориентированная школа» (в объеме 72 ч.) и получить соответствующие сертификаты.

Остановимся подробнее на анализе критериев оценки деятельности школы, реализующей личностно ориентированный подход. Прежде всего подчеркнем, что школа есть целостная образовательная система, реализующая определенные цели и ценности, сформулированные в образовательном Проекте. Для личностно ориентированной школы такой базовой ценностью является ребенок как индивидуальность. Цель такой школы - создание специальных психолого-педагогических условий для становления индивидуальности ученика в образовательном процессе. Это означает, что идеология, методология, технология личностно-ориентированной школы должны быть направлены: на раскрытие индивидуальности ученика, определение проекции его развития в школьные годы, создание наиболее благоприятных условий для проявления личности ученика как индивидуальности.

Личностноориентированная школа ставит своей целью изучить (а не только научить) каждого ребенка в индивидуальных проявлениях, обеспечить его развитие, выявить личностный «профиль» как устойчивое образование, определяющее направленность ученика, характер его проявлений в познании, повседневном поведении, досуговой деятельности. В такой модели обучения основное внимание уделяется работе с субъектным опытом, а он у каждого ученика свой, неповторимый, в известном смысле уникальный*. Работа по выявлению такого опыта ученика из вспомогательного (иллюстративного) методического приема превращается в личностно ориентированной школе в самостоятельную цель. Последнюю мы оцениваем как возможность учителя вести равноправный диалог с учеником, в ходе которого он раскрывает его субъектный опыт и «окультуривает» его, т.е. ненавязчиво переводит в плоскость научного знания (понятия), добивается принятия учеником общественно-значимых ценностей и установок, которые исходно могут не совпадать с личностно-значимыми. «Мое» и «Ваше» должно быть специальным предметом анализа в процессе обучения. Только так вращивается и подкрепляется инициатива, самостоятельность, уважение к мнению другого, реализуется индивидуальность.

________1Содержание субъектного опыта раскрыто в книгах И.С. Якиманской: Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996, Технология личностно ориентированного образования. М., 2000 г.

Педагог не просто транслирует культурную норму (требует ее усвоения), а выявляет индивидуальные семантики, коллективно их обсуждает в классе, выбирает наиболее оптимальные с позиции науки, общественной практики, подкрепляет их, соответственно оценивает и т.п.3

Реализация целей и ценностей личностно-ориентированной школы невозможна без особой технологии, обеспечивающей подлинную (а не мнимую) индивидуализацию образовательного процесса в массовой школе. Однако, чтобы его необходимо разработать и внедрить образовательную программу; создать соответствующую учебную среду; использовать внутришкольный мониторинг, обеспечивающий отслеживание динамики индивидуального развития каждого ученика, коррекцию этого развития через создание индивидуальной «траектории» в рамках единого образовательного стандарта.

Тем самым, объектами анализа (оценки) деятельности личностно-ориентированной школы должны быть в первую очередь:

> образовательная программа;

> содержание внуртишкольного контроля;

> подготовленность педагогических кадров;

> организация образовательной среды школы.

_______3 Более подробно см.: Взрослые и дети в образовательном пространстве, (под. ред. И.С. Якиманской), М, 2001.

Каждый из выделенных объектов оценивания в соответствии с его целевым назначением (содержанием) имеет свои критерии (показатели), но вместе они должны составлять единство, обладать характеристиками целостности, системности, взаимодополняемости, непротиворечивости, воспроизводимости.

КРИТЕРИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Образовательную программу следует отличать от учебной. Учебная программа воспроизводит в своем содержании систему научных знаний (понятий), специально отобранных в учебных целях и заданных для усвоения. Она едина и обязательна для всех учащихся определенного возраста. Учебная программа регламентируется стандартом образования, составляет основу базисного учебного плана; ее выполнение проверяется соответствующими специалистами, которые оценивают тематическое и календарное осуществление этой программы на базе рекомендованных учебных пособий.

Образовательная программа в отличие от учебной рассчитана на индивидуализацию обучения. Она гибко приспосабливается к индивидуальным особенностям каждого ученика, динамике его развития под влиянием обучения; позволяет дозировать учебный материал в зависимости от индивидуального темпа работы, опирается на сложившихся у ученика способы учебной работы.

Образовательная программа создается либо в виде соответствующих предметных курсов, либо в виде дидактического материала в рамках базисных учебных программ (образовательного стандарта). В настоящее время разработано достаточно много инновационных предметных курсов (в том числе и нашим коллективом), в которых излагаются не только научные знания в системе, но и даются рекомендации по организации их эффективного усвоения в рамках заданного предметного содержания. Основной критерий оценки таких предметных курсов -сочетание в них информационной и развивающей функции, соблюдение необходимого баланса этих функций при организации и структурировании учебного материала. При опоре на этот критерий может оцениваться как сама программа, так и учебник, методические рекомендации к нему.

Процедура оценивания Программы (учебника) строится обычно на выявлении количественного соотношения понятий (единичных, обобщенных, системных), а также заданий, различных по степени сложности («трудные»,- «средние», «легкие»). Оценивается обычно что усвоено, а не как это усвоение следует организовать..

Образовательная программа должна обеспечивать:

• выявление содержания, источников субъектного опыта учащихся; его «окультуривание», т.е. включение в систему научных знаний;

• возможность использования способов проработки учебного материала, сложившихся у каждого ученика в его индивидуальном опыте познания, путем их выявления, осознания, отбора наиболее рациональных;

• выбор содержания, вида и формы учебного материала, на котором ученик может успешно работать;

• рефлексию на оценку учебных достижений, анализ причин своих ошибок, неудач, затруднений при усвоении знаний.

В образовательную программу должен включаться Практический материал, удовлетворяющий следующим основным критериям:

> сложность (трудность) научного содержания знаний;

> возможность использовать разные способы учебной работы при усвоении программного материала;

> предъявление знаний, отличающихся разной модальностью (зрительно, на слух, с опорой на тактильность);

> самостоятельный выбор учеником не только самого задания, но и формы его выполнения (самостоятельно, в группе, со всем классом, у доски и т.п.).

Наличие у учителя дидактического материала (карточек) позволяет индивидуализировать процесс усвоения знаний, выявлять i оценивать индивидуальную избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, отличать остойчивость ее проявления.

Если у учителя имеется такой дидактический материал, то можно считать, что у него есть разработанная личностно-ориентированная образовательная Программа, позволяющая учитывать идивидуальные предпочтения ученика в работе с программным содержанием знаний. Наш опыт разработки совместно с учителями-предметниками подобного дидактического материала, его апробация в массовой практике обучения показывает, что при реализации единой программы (одинаковой по содержанию для учащихся определенного возраста) удается работать с каждым учеником, опираясь на знание его индивидуальных возможностей, создавая условия для достижения им успеха в овладении знаниями. Такая образовательная Программа позволяет (в отличие от учебной) оценивать не только конечный результат (знает - не знает; правильно - не правильно; полно - не полно), но и процесс достижения этого результата. Реализация учителем образовательной Программы предполагает иную процедуру оценивания ученика. Эта процедура не может опираться на тестирование (в каких бы формах оно не проводилось). Она предполагает постоянную рефлексию учителя и ученика на то, как организуется процесс усвоения материала, анализ того, «как мы думаем», что мы при этом делаем и т.п. Особое внимание обращается на анализ ошибки, выяснение ее причин, обсуждение способов ее устранения. Содержание такой работы должно входить в образовательную Программу.

Особо следует обратить внимание на то, что в образовательной Программе все виды заданий необходимо «ранжировать» не только по степени сложности, но и по содержанию той интеллектуальной деятельности, которая необходима для их выполнения. При определении содержания заданий важно указывать, к какому типу это задание относится: пример, упражнение, задача, проблема. Ведь каждое такое задание требует различной организации учебной работы для его выполнения. На это должно четко указываться в образовательной Программе, соответствующие комментарии должны быть и в учебнике.

КРИТЕРИИ ВНУТРИШКОЛЬНОГО КОНТРОЛЯ

В школе функции контроля за учебно-воспитательным процессом выполняет обычно завуч, который отслеживает результативность работы учащихся, педагогов, координирует и направляет усилия специалистов, помогает им повысить свою квалификацию и т.п.

В личностно-ориентированной школе (особенно инновационной) кроме завуча по УВР, имеется заместитель директора по научно-методической работе (НМР), иногда это совмещается в одном лице.

Свои управленческие функции завуч такой школы осуществляет не только через контроль за состоянием обученности учащихся, повышением профессионализма учителей, через работу предметных методобъединений, но и путем внедрения новых образовательных технологий, обеспечивающих возможность учитывать и реализовывать индивидуальные особенности каждого ученика (независимо от его успеваемости).

для осуществления такой работы он должен располагать возможностью оценить:

•^ планы-конспекты учителей, отражающие содержание личностно-ориентированного урока;

•^ организацию и проведение такого урока, используя схему наблюдения за ходом урока при его посещении;

•^ документацию, подготавливаемую учителем на каждого ученика через систематическое педагогическое наблюдение за индивидуальными особенностями его работы в системе классных занятий;

•^ меры, предпринятые учителем по коррекции работы ученика в ходе усвоения знаний;

•^ направленность профессионального сознания педагогов на реализацию индивидуальных возможностей каждого ученика в процессе урока.

Нами разработаны и внедрены схемы личностно-ориентированного урока с учетом его проведения в начальной и средней школе, специфики предметного содержания, типа школы. Эти схемы позволяют анализировать планы-конспекты урока, наблюдать за организацией и ходом его проведения, оценивать его результативность с позиции личностно-ориентированного подхода к учащимся в процессе урока.

В результате такой работы внутришкольный контроль за образовательным процессом ведется в двух направлениях: «знаниевый» контроль за объяснением, закреплением, применением, оценкой знаний и «субъектно-личностный» контроль за содержанием субъектного опыта ученика (его индивидуальных семантик); включение в систему задаваемых научных знаний (понятий), т.е. «окультуривание» субъектного опыта, использование этого опыта при выполнении учебных заданий на уроке, при работе дома. Учитель не просто называет страницы учебника, которые надо выучить к следующему уроку, а предлагает ученикам на выбор различные учебные задания, которые можно выполнить средствами заданного учебного материала. Если задание на дом (обычно это заключительный этап урока) систематически так организуется, то у учителя накапливается информация об индивидуальной избирательности ученика к типу, виду и форме учебного материала. Эту информацию он может использовать и на уроке, предлагая ученикам на выбор задания, используя для этого дидактические карточки, наличие которых (их целевое использование учителем) тоже может быть элементом контроля.

Функции внутришкольного контроля значительно расширяются за счет отслеживания динамики личностного роста каждого ученика при усвоении знаний. Для этого проводится мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса в школе, который включает оценку результатов обучения, выражающихся количественно в соответствии с образовательным стандартом и качественно в виде анализа субъектного опыта, личностных смыслов ученика, способов его учебной работы, их продуктивности, направленности и т.п. Для этого создается, анализируется и оценивается школьная документация, которая кроме традиционной (классный журнал, табель об успеваемости, аттестат об успехах по отдельным учебным предметам и т.п.), содержит данные о познавательном портрете (профиле) каждого ученика.

Эти данные собираются по определенным показателям, качественно анализируются, обобщаются учителем-предметником, классным руководителем, рассматриваются на методических объединениях, педсоветах школы. На основании этих данных принимаются управленческие решения об индивидуальных образовательных программах для отдельных учащихся, о комплектовании профильных групп, параллельных классов и т.п.

Внутришкольный контроль в личностно-ориентированной школе должен проводиться не только в целях создания оптимальных условий для изучения индивидуальности каждого ученика, но и для изучения личности учителя, готового не готового к выполнению им этих нетрадиционных профессиональных обязанностей. Учитель личностно-ориентированной школы должен не только хорошо знать свой предмет, владеть методикой его каждого ученика при усвоении знаний. Для этого проводится мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса в школе, который включает оценку результатов обучения, выражающихся количественно в соответствии с образовательным стандартом и качественно в виде анализа субъектного опыта, личностных смыслов ученика, способов его учебной работы, их продуктивности, направленности и т.п. Для этого создается, анализируется и оценивается школьная документация, которая кроме традиционной (классный журнал, табель об успеваемости, аттестат об успехах по отдельным учебным предметам и т.п.), содержит данные о познавательном портрете (профиль) каждого ученика.

Всю эту работу координируют, согласовывают завучи по УВ и НМР.

КРИТЕРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ К РАБОТЕ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ШКОЛЕ

Эти критерии отражают особенности такой школы, где учитель выступает не только как носитель, транслятор социокультурных образцов (ментор, наставник, организатор жизни детей), но прежде всего как координатор усилий самих учеников; предоставляющий им выбор действия (учебного, поведенческого); воспитывающий контроль и оценку своих действий, умение уважать мнение других и аргументировать, отстаивать собственную точку зрения.

Такое сотрудничество не возникает само собой. Оно требует использования особой технологии работы со стороны учителя, простраивания определенного «стиля» взаимодействия с детьми в ходе урока, во внеклассных занятиях. Это требует от учителя особой энергетики, открытости по отношению к детям, уважительного отношения к ним; стремления не подавлять их своим авторитетом, а чутко прислушиваться к их желаниям, познавательным потребностям, учебным интересам.

Учителя личностно-ориентированной школы должны уметь:

- строить работу по выявлению субъектного опыта детей,

использованию его при сообщении, закреплении, проверке знаний;

- организовывать, поддержать рефлексию ученика на оценку не только результата, но и процесса его достижения;

- работать не только с образцами, но и предлагаемыми учениками способами работы (их выявлять, обсуждать, оценивать в ходе урока);

- гибко и вариативно вести урок в зависимости от разных учебных ситуаций, возникающих на уроке;

- разнообразить дидактический материал с учетом индивидуальной избирательности учащихся к содержанию, виду и форме программного материала, подлежащего усвоению;

- давать позитивную оценку познавательных усилий ученика, независимо от его успеваемости;

- организовывать и проводить на уроке диалог, полилог, включая по возможности всех учеников, независимо от их готовности к уроку.

При оценке методов работы учителя с классом следует обращать внимание на его лексику. Она должна, с одной стороны, быть не только «объясняющей», но и «выясняющей» (как ты думаешь, почему это у тебя так получилось и т.п.). С другой - быть корректной, уважительной по отношению к ученику, стилю построения ответа, характеру аргументации и т.п. Учитель должен учитывать индивидуальные особенности детей:

- предпочитаемый тип ответа (с места, у доски);

- характер построения высказывания (объясняющий, интерпретирующий, иллюстрирующий);

- особенность выражения мыслей (определить, описать, смешанный тип).

У опытных учителей эти умения складываются по мере накопления ими профессионального опыта, однако, этот процесс можно ускорить, если проводить специальную работу с учителем: помогать ему накапливать эти умения, выявлять их, специально оценивать, поощрять учителя за их применение в образовательном процессе.

Такие критерии профессионализма учителя должны использоваться при оценке его повседневной работы, при его аттестации, повышении должностного статуса. Очень важно при прохождении учителем курсовой подготовки (переподготовки) демонстрировать эти умения через организацию открытых уроков, различных «мастер-классов», педагогических студий. Ведь работа учителя на уроке сродни работе актера на сцене, где важна сыгранность ансамбля, т.е. всех участников сцены, независимо от того, кто какую роль выполняет. Включенность всех детей в урок с учетом знания индивидуальных возможностей каждого - один из основных критериев профессионализма учителя.

КРИТЕРИИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ШКОЛЕ

Понятие «образовательная среда» очень емкое, оно используется в разных значениях. Этим понятием обозначается тип образовательного учреждения (гимназия, лицей); своеобразное сочетание учебной и досуговой деятельности; соотношение урочных и внеурочных занятий и многое другое.

В нашем понимании образовательная среда личностно-ориентированной школы - это прежде всего общая, единая среда для всех учащихся без деления их изначально на разные группы, потоки. Но вместе с тем это разнообразная среда, позволяющая каждому ученику развиваться (взрослеть) на основе тех индивидуальных возможностей, которые у него имеются в силу природных (психофизиологических) социальных предпосылок.

Такая образовательная среда должна быть специально простроена, организована. Конечно, она должна иметь хорошую материально-техническую базу. Но не это главное.

Личностно-ориентированная образовательная среда должна оцениваться по особым критериям; она должна быть:

системной - охватывать все ступени обучения (от приема детей в школу до систематической работы по изучению личности ребенка в начальной, основной, старшей школе);

избирательной - создавать условия для раскрытия индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с программным материалом; становления его учебных интересов, познавательных потребностей; проявления их устойчивости (изменчивости);

стимулирующей - обеспечивающей условия для развития каждого ученика через создание индивидуальных образовательных программ, коррекцию и поддержку развития, координируя для этого разные сферы: интеллектуальную, эмоционально-волевую, потребностно-мотивационную.

Такая образовательная среда должна выполнять обучающую, диагностическую, прогностическую функцию, через организацию и взаимодействие специалистов разного профиля, причем решающую роль в ней должен играть учитель, постоянно работающий с детьми. Школьный психолог, социальный педагог, завуч помогают учителю в этой работе, но вся ответственность за ее качественное выполнение лежит на учителе.

Образовательная среда личностно-ориентированной школы очень динамична, она приспосабливается к индивидуальным (возрастным) особенностям детей, смене их учебных интересов, мотивации учения, отношению учащихся к себе, сверстникам, воспитывающим взрослым.

Эта среда должна формировать рефлексию у учеников. Поэтому очень важно проводить систематические опросы (анкетирование) учащихся, выявлять их отношение к уроку, состояние учебных интересов, характер взаимоотношений со сверстниками и т.п. Эти данные позволяют гибко организовывать образовательную среду, ориентируясь на запросы учеников, учителей, родителей, наполнять эту среду соответствующим содержанием.

Особое внимание при организации образовательной среды должно быть обращено на оценивание учащихся, куда могут входить не только отметки за успеваемость, но и параметры личностного характера: такие как продуктивность, сообразительность, самостоятельность, инициативность, ответственность за свои решения, доброта, отзывчивость, уважительность и многие другие. Эти критерии должны входить в учебную характеристику ученика как личности.

Конкретные критерии оценки, образовательной среды личностно ориентированной школы разработаны нами и уже действуют в ряде образовательных учреждения1.

______1 подробнее об этом см.: С.В. Зайцев. Личностно ориентированной подготовительный к школе класс. М., 2003.

Однако предстоит еще немалая работа по согласованию этих критериев с теми, которыми руководствуется методическая, управленческая служба, сосредотачивающая свои основные усилия на проверку знаний, обученности учащихся, а не оценку их личностных качеств.