<< вернуться

Заключение

Проведённый в монографии анализ различных подходов к пониманию личностно-ориентированной образовательной парадигмы показывает, что в данной образовательной модели предполагается сделать основным приоритетом личность учащегося. Именно данная образовательная парадигма является наиболее перспективной для модернизации и обновления современного образования в условиях демократического пути развития общества.

Важно отметить, что в рамках личностно-ориентированного образования можно выделить:

- разноуровневый подход;

- дифференцированный подход;

- индивидуальный подход;

- субъектно-личностный подход.

При этом лишь последний из перечисленных выше является в полной мере ориентированным на развитие личности, а не отдельных ее свойств. Он предполагает отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости (автор И. С. Якиманская).

В отечественной педагогике и педагогической психологии дидактика исторически строилась на основе подходов Л. С. Выготского, которые базировались на идее передачи знаний, умений и навыков по принципу «внешнее во внутреннее». С. Л. Рубинштейн в своих работах предлагает иной подход к организации процесса познания: «внешнее через внутреннее», что, с нашей точки зрения, означает принципиально иной способ организации обучения − создание условий, в которых ученик может выбирать свой способ познания в соответствии со своими личностными особенностями, личностными смыслами, познавательными и когнитивными предпочтениями.

К сожалению, реализация этого принципа все еще не нашла адекватного отражения в современной дидактике. По нашему мнению, построение принципиально новой дидактики, основанной на учете особенностей субъектного опыта ученика и закономерностях внутренних механизмов усвоения, является одной из наиболее важных теоретических и практических задач педагогической психологии и педагогики.

Несмотря на то, что личностно-ориентированный подход подразумевает отказ от исключительно знаниевой парадигмы построения образования (ЗУНов), тем не менее, познавательная деятельность остается ведущим и сущностным видом деятельности и развития личности. Именно интеграция и пересмотр образовательных технологий знаниевой парадигмы в соединении с современными разработками отечественных и зарубежных исследователей в области философии образования, педагогики, педагогической и когнитивной психологии способны окончательно сформировать как на теоретическом, так и на практическом уровне новую личностно-ориентированную образовательную парадигму.

По нашему мнению, ключевыми понятиями личностно-ориентированного подхода являются: субъектный опыт учащихся, траектория развития личности, познавательные способности и стратегии, когнитивный стиль, личностно-ориентированные образовательные технологии, способы работы с субъектным опытом учащихся, обучающий стиль учителя.

Реализуя данное исследование, мы пришли к необходимости дать ряд операциональных определений ключевым понятиям личностно-ориентированного образования.

Под личностно-ориентированным подходом мы понимаем такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Под субъектным опытом мы понимаем ту часть личностного опыта ребенка, которая относится к его собственным новообразованиям, индивидуальным смыслам и индивидуальным познавательным стратегиям.

Под стратегиями познания мы понимаем внутренние механизмы познавательных процессов, которые связаны с определенным видом деятельности и состоят из внутренней установки критерия достижения результата, операций по его достижению, теста процесса (сличения текущих результатов и заданного критерия), фиксации результата деятельности.

Под познавательным стилем учащихся мы понимаем познавательные предпочтения учащихся на сенсорном, ценностном, смысловом уровнях, а также предпочтения к операциям логического мышления, познавательным стратегиям, содержанию, видам и формам познавательной деятельности.

Под обучающим стилем учителя мы понимаем интегративную характеристику профессиональной деятельности педагога, проявляющейся в проекции его собственных когнитивных и личностных предпочтений в реализации учебно-воспитательного процесса (обучающей деятельности).

Проведенный нами анализ показал, что наиболее слабо разработанной с точки зрения формирования познавательной деятельности является уровень стратегий и способностей. Также следует обратить внимание на то, что в современной педагогике недостаточно разработаны соответствующие данному логическому уровню педагогические технологии.

Личностно-ориентированное образование отличается от знаниевой парадигмы построения учебно-воспитательного процесса тем, что в личностно-ориентированном походе:

обеспечивается ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащегося;

происходит выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения;

организуется работа с познавательными стратегиями учащихся в процессе познания;

используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью;

устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого учащегося с учетом его познавательных способностей, и подбирается в связи с этим учебный материал;

сложность учебного материала выбирается учеником и варьируется учителем;

обеспечивается активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей;

учитель предоставляет возможность выбора ученику групповой или самостоятельной работы;

темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями ребенка;

происходит открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии учителя и учащихся;

оценка познавательной деятельности сначала осуществляется учащимся, затем учителем;

организуется совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных способов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов;

обеспечивается возможность выбора учащимся объема, сложности и формы домашнего задания;

книги для чтения выбираются детьми, а учитель согласует различный опыт учащихся в процессе урока;

учитель помогает осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и способами познания;

ученик изначально является автором различных видов творчества (особенно в литературе и изобразительном искусстве), а лишь затем соотносит свои достижения с известными образцами культуры;

обеспечивается согласование учителем собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и когнитивным стилем учащихся.

Мы, исследуя сущность образовательной технологии, понимаем ее как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач или на планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Мы считаем целесообразным подразделить образовательные технологии на обучающие и воспитательные, микро-, макро- и метатехнологии в соответствии с масштабом их применения.

Микротехнологии обеспечивают отражение познавательных стратегий учащихся в приемах, способах и формах обучения, которые выстраивает учитель.

Макротехнологии, начиная с технологии организации отдельного урока, помогают сконструировать учителю собственную образовательную технологию с учетом персонального обучающего стиля.

Метатехнологии обеспечивают управление всей образовательной системой, в рамках которой реализуется целый комплекс макротехнологий. На уровне администрирования − это технологии управления и построения модели школы. На уровне развития образовательных технологий – это дидактика как область науки, которая позволяет изучать, обобщать, прогнозировать, развивать и корректировать различные образовательные модели и технологии с учетом накопленного опыта.

Личностно-ориентированная образовательная парадигма нуждается в адекватном технологическом воплощении на практике в условиях общеобразовательной школы.

Проведенное нами теоретическое исследование наиболее широко известных и хорошо зарекомендовавших себя в педагогической практике личностно-ориентированных технологий показало, что технологии развивающего обучения могут служить начальной базой для построения и реализации личностно-ориентированного подхода к познавательной деятельности учащихся. Особый интерес с этой точки зрения представляют такие позиции личностно-ориентированного образования, как:

- задействование учащихся в индивидуальном целеполагании и составлении плана урока;

- свобода выбора ребенком различных форм обучения;

- выбор учащимися предметного содержания различной сложности;

- оценивание не только результатов, но и процесса деятельности;

- формирование когнитивных структур, которые являются субстратом умственного развития;

- использование индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического материала;

- изучение и формирование творческой деятельности;

- использование эвристических методов обучения как способа учета индивидуальных приемов познания.

Проведенный нами анализ существующих образовательных технологий, в том числе и технологий развивающего обучения, которые наиболее близки по своей сущности к личностно-ориентированным, показывает, что все они остаются внешними по отношению к структуре познания и познавательной деятельности, по сути, игнорируя самое существенное в модели личностно-ориентированного образования – субъектный опыт, особенности семантики личности и познавательные стратегии.

Наше исследование показывает, что в области воспитания наиболее ярким примером образовательной технологии является методика коллективно-творческого воспитания, которая незаслуженно забыта практиками образования из-за социально-экономических перемен, произошедших в обществе. Ее обновление и возврат в практику работы школы должны быть связаны с усилением личностно-ориентированной составляющей. Необходимо вместо сущностной категории «забота об окружающей жизни» (в редакции И. П. Иванова) предложить новые личностно значимые нравственные ориентиры, способствующие большему самоопределению, самореализации и самореабилитации личности. Для этого важно еще глубже включить механизмы рефлексии в стадии организации КТД, соединить данную воспитательную технологию с социально-психологическим тренингом, организационно-деятельностными и сюжетно-ролевыми играми.

Анализ практики работы школы показал, что большая часть педагогов, используя в своем лексиконе понятие «личностно-ориентированное образование», не может определить его сущность и отличить от индивидуального подхода. Только незначительная часть учителей действительно разнообразными способами умеют мотивировать учащихся. Многие из педагогов сознательно не задумываются о последовательности дидактических единиц при подготовке к уроку, используя при этом в большей степени индуктивный подход, где полностью отсутствует анализ внутренних структур познавательной деятельности: КАК учащиеся выполняют упражнения, творческие работы, самостоятельно проверяют контрольные работы, применяют правила и т. п., таким образом, оставаясь в парадигме ЗУНов; практически отсутствует личностно-ориентированная направленность оценки результатов обучения и подведения итогов.

Сконструированные нами подходы к формированию познавательной деятельности учащихся имеют личностно-ориентированную направленность: целеполагание, формирование познавательной деятельности, коррекция результатов, оценка и подведение итогов. Это выразилось в учете различных видов мотивации, особенностей личностной семантики в познавательной деятельности, изучении, обобщении и использовании познавательных стратегий учащихся, позитивном подкреплении, обеспечении баланса индуктивного, дедуктивного и традуктивного способов организации познавательной деятельности, в разнообразии презентации предметного содержания, обеспечении выбора учащимися форм и видов познавательной деятельности, качественном пересмотре существующей системы оценки познавательной деятельности учащихся.

Разработанные нами подходы предполагают использование в комплексе предлагаемых нами способов учета особенностей семантики личности в процессе формирования познавательной деятельности: семантических образов, семантических когнитивных карт, семантических обучающих метафор и сказок, которые позволяют в значительной мере задействовать субъектный опыт школьников.

Для выявления познавательных стратегий учащихся может быть адаптирована модель Т.О.Т.Е. и использован разработанный нами язык записи стратегий.

Наиболее эффективный и доступный, с нашей точки зрения, способ работы педагога по выявлению и учету индивидуальных познавательных стратегий отражает следующий алгоритм:

1. Подготовка вопросника.

2. Погружение ученика в опыт и наблюдение за его действиями.

3. Интервьюирование по памяти после реализации стратегии.

4. Интервьюирование в опыте с целью проверки осознанных элементов стратегии и осознания дополнительных элементов.

5. Повторение в реальной практике частей стратегии и фрагментарное интервьюирование с целью уточнения и прояснения сомнений (если это возможно).

6. Реализация новой подобной задачи строго по шагам выявленной стратегии.

7. Попытка реализовать задачу еще раз без каких-либо элементов стратегии или с ее изменениями.

8. Обобщение полученной стратегии.

9. Графическая (схематичная) запись полученной стратегии.

10. Сравнение между собой стратегий достижения одной и той же задачи у разных людей.

11. Сравнение успешных и неуспешных стратегий.

12. Итоговое обобщение и вывод об универсальности стратегии и возможности ее практического использования в процессе обучения.

Учет познавательных стратегий учащихся в разработанных нами подходах помогает преодолеть основное противоречие между массовостью образования и индивидуальностью познания. Исследованные нами познавательные стратегии учащихся в области обучения русскому языку, литературе, иностранным языкам послужили хорошим фундаментом для конструирования личностно-ориентированных образовательных технологий.

Разработанная нами структура личностно-ориентированного урока, которая в значительной мере способствует формированию познавательной деятельности учащихся на основе учета их субъектного опыта, легко применима в практике работы массовой школы и способна сместить технологические приоритеты в работе учителя от знаниевой парадигмы к личностно-ориентированной.
Проведенное нами исследование показывает, что развитие обучающего стиля учителя в модели личностно-ориентированной школы является одной из самых актуальных практических проблем, так как реформирование системы образования невозможно без реализации личностно-ориентированной технологии образования на микро- и макроуровнях, обеспечивающей индивидуальную траекторию развития каждому ученику и формирующей активную личностную позицию в дальнейшей самостоятельной жизни.

По нашему мнению, имеет место противоречие между декларацией необходимости и актуальности развития личностно-ориентированного образования и уровнем реальных разработок, касающихся в основном макротехнологий (разработки личностно-ориентированных методов и дидактических приемов). С нашей точки зрения, недостаточно уделяется внимания разработке микротехнологий, в то время как комплексное решение личностно-ориентированных задач образования предполагает гармоничное сочетание и макро-, и микротехнологических уровней образовательной технологии, обучающего стиля учителя.

Введенное в работе понятие обучающего стиля является одним из центральных педагогических понятий личностно-ориентированного образования и позволяет изучить его практико-ориентированные составляющие, организовать систему работы над развитием обучающего стиля в личностно-ориентированной модели школы.

Проведенное исследование убеждает нас в том, что обучающий стиль учителя имеет следующие базовые составляющие:

ü познавательные сенсорные стратегии учителя;

ü предпочитаемые способы переработки информации;

ü особенности мотивации;

ü стили принятия решения.

Эффективными способами изучения обучающего стиля в педагогической практике является стандартизированное невключенное педагогическое наблюдение на основе модифицированной матрицы обучающего стиля с использованием биполярных шкал и анализ опросов, самоотчетов учителей при помощи контент-анализа содержания.

Разработанная технология развития обучающего стиля учителя является эффективной и содержит следующие этапы:

§ выявление исходного состояния стиля обучающей деятельности;

§ создание модели планируемого результата развития обучающего стиля;

§ определение степени соответствия выявленного исходного состояния и образа результата;

§ развитие средств обучающей деятельности (обучающего стиля);

§ анализ соответствия достигнутого уровня обучающего стиля и нормы обучающей деятельности.

В результате исследования выявлены следующие тенденции стартового состояния обучающего стиля:

- предпочтение аудиальных и визуальных способов организации материала урока;

- индуктивный способ построения суждений;

- использование мотивации избегания результата;

- ориентация на процесс деятельности.

В результате проведенной нами работы по технологии развития обучающего стиля учителя на практике, произошли статистически значимые изменения в изучаемых проявлениях в сторону расширения их баланса и диапазона, что способствует реализации использования учащимися собственных познавательных предпочтений.

Сформулированные и проверенные нами в ходе работы критерии личностно-ориентированного урока являются проявлением новых требований к макротехнологическому уровню работы учителя в личностно-ориентированной школе. В них выделены и описаны исходные концептуальные позиции личностно-ориентированного урока: личностная, а не фактологическая или знаниевая направленность, учет субъектного опыта в процессе познания, свобода выбора, гибкость и разнообразие обучающих способов (микро- и макротехнологий), задействование познавательных стратегий учащихся, позитивная психологическая атмосфера; вариативность способов оценивания (как количественных, так и качественных).

Анализ деятельности педагогических коллективов и отдельных учителей показал, что развитие обучающего стиля учителя в личностно-ориентированной модели школы является микротехнологической базой реализации личностно-ориентированной технологии и носит системообразующий характер. Для большинства педагогов этот процесс сопровождается перестраиванием представлений о профессиональных мотивах и целях, педагогической системы взаимоотношения с учащимися, что задается принципами инновационной деятельности более высоких научно-методических и практико-ориентированных условий.

Анализ практики развития обучающего стиля учителя показал, что разработка технологии по его формированию зависит от целого ряда факторов:

ü от уровня развития личностно-ориентированной технологии образования в конкретной школе;

ü от степени включенности педагога в инновационный подход;

ü от готовности администрации к изменениям в школе;

ü от особенностей профессиональной мотивации учителя и уже сложившегося его ценностно-ориентировочного профиля.

Использование разработанной технологии развития обучающего стиля в модели личностно-ориентированной школы приводит к формированию нового типа педагога, обладающего качественно иным содержанием профессиональной компетентности, направленной на формирование интеллектуального потенциала страны, саморазвитие личности, что является базой для дальнейшего совершенствования системы образования в государстве.

Разработанные нами личностно-ориентированные микротехнологии являются универсальными по отношению к содержанию образования, о чем свидетельствует их успешное использование в обучении русскому языку, литературе, иностранным языкам, математике, химии, физике. А сконструированные нами личностно-ориентированные макротехнологии обучения русскому языку, литературе, иностранным языкам показывают один из возможных способов отхода от внешней заданности по отношению к опыту учащихся.

Разработанные нами, совместно с учителями-исследователями школы №507 г. Москвы, конкретные планы и конспекты уроков являются наглядной иллюстрацией предлагаемых нами личностно-ориентированных подходов для учителей-практиков с целью более эффективной их трансляции в опыт работы общеобразовательной школы.

Для эффективного управления личностно-ориентированной школой как инновационной системой необходимо в комплексе учитывать (при планировании каких-либо новшеств) три вида инноваций:

§ инновации, связанные с содержанием образования;

§ инновации, связанные с образовательными технологиями;

§ инновации, связанные с моделью школы.

Разрабатывая образовательную программу личностно-ориентированной школы, в зависимости от особенностей конкретного учреждения, необходимо определить стратегию реализации инноваций. Например, можно начать с технологического уровня, затем перейти к необходимым и адекватным изменениям модели школы, после чего вернуться к содержанию образования.

Управление личностно-ориентированной школой необходимо строить, руководствуясь принципами и системного мышления:

§ Личность ребенка, его взаимодействие с образовательной средой, сама среда, семья, школьный коллектив, управленческие процессы и модель школы являются системными образованиями и подчиняются законам развития системы.

§ Жизнеспособность системы определяется ее разнообразием.

§ Отдельные части системы находятся на различных уровнях взаимодействия.

§ Состояние, адаптивность и эффективность системы корректируются комплексной обратной связью. Чем система более комплексная, тем чаще возникает задержка с обратной связью.

При этом меняются функции администратора в данной образовательной модели, он является не столько контролером, сколько координатором, обеспечивающим коллективное получение результата. В модели личностно-ориентированной школы он заботится о реализации индивидуальных интересов в развитии личности учащегося и учителя.

Для обеспечения эффективности управленческой деятельности в личностно-ориентированной школе необходимо учитывать уравновешивающую, усиливающую и стабилизирующую обратную связь.

Важно использовать различные формы получения обратной связи: оперативные совещания на различных уровнях управления школой, дискуссии, мозговые штурмы, собеседования, наблюдение за процессом, результатом деятельности и особенно многофункциональный экспресс-мониторинг, который предполагает анонимность в получении, анализе и хранении результатов.