<< вернуться

4.4. Личностно-ориентированная концепция и технология обучения литературе

В любом виде искусства «что?» — жизненный опыт, предмет описания, вопросы экзистенциальные, нравственные и т. д. В этом их общность. Отличия же связаны, прежде всего, со средствами, то есть с языком. В музыке — звук, в живописи — цвет, в литературе — слово. Размышлениями о том, что важнее: форма или содержание, занимались теоретики искусства (например, что важнее: гражданская позиция автора или самобытность его языка?). С точки зрения литературы в целом на этот вопрос определенно ответить трудно, но с точки зрения обучения литературе − просто необходимо. В практике современного преподавания больше внимания и времени явно уделяется онтологическим вопросам, то есть содержанию. «Тварь я дрожащая или право имею?», «Нравственные искания Андрея Болконского», «Философия романа «Мастер и Маргарита» — традиционные темы сочинений. В то время как вопросы эпистемологические часто выглядят второстепенными, обслуживающими содержание. Именно поэтому на уроках литературы в школе недостаточно обсуждается то, как «сделаны», например, рассказы И. А. Бунина или цикл очерков К. Г. Паустовского «Мещорская сторона».

С нашей точки зрения, на первых этапах обучения важнее научить ребенка пользоваться языком литературы как особого вида искусства. Задача уроков литературы — сделать так, чтобы ребенок овладел этим языком, научился его использовать, творить.

Традиционный подход к преподаванию (увлечение онтологией) представляет литературу в основном как средство воспитания. При этом воспитательные цели в реальности достигаются слабо. Нам же представляется реалистичным обратное − нравственные ценности скорее приходят через опыт (конкретные действия и поведение, подражание взрослым, ролевые игры, ассоциации с героями любимых сказок и книг и т. п.), чем передаются вербально, путем советов и наставлений со стороны учителей и коллективных размышлений о нравственности. Таким образом, заявляя в качестве одной из целей урока формирование нравственной позиции ученика, учитель выдает желаемое за действительное, поскольку в реальности он в лучшем случае обучает убедительному рассуждению и грамотному формулированию своих мыслей о честности и благородстве.

Учитывая особенности возрастной периодизации развития личности ребенка, в средней школе (5 — 9 классы) следует большее внимание уделять исследованию произведений с двух точек зрения: с точки зрения использования художественных средств и с точки зрения психологии восприятия. Последняя часто упускается из виду учителями, тогда как автором любого художественного текста является не что иное, как человеческая психика, мышление и именно с их особенностями связаны восприятие и оценка этого произведения другими. Таким образом, в практике работы современной школы на изучение художественных средств, по нашему мнению, важно отводить больше времени, а также развивать сенсорное мышление, на котором базируется любое творчество, в том числе литературное.

Нам представляется особенно важным изучать субъективные процессы литературного творчества, а для этого более полно использовать разрабатываемый нами язык записи сенсорных стратегий, который может быть перенесен в любую область знаний, где важно изучение особенностей субъектного опыта (в том числе и в область литературы) для анализа художественных текстов с точки зрения психологии восприятия, описания стратегий творческого письма, пополнения художественного инструментария. В этом смысле очень эффективным является обучение детей теории сенсорных модальностей и их субмодальностей, позициям восприятия, умению различать внешние и внутренние репрезентации, оперировать с различными объемами сенсорной информации, осознанно использовать укрупнение, разукрупнение, переходы по аналогии. Таким образом, мы предлагаем развивать на основе традиционного лингвистического анализа психолингвистический анализ.

Начиная обучение литературе в школе, важно понимать, что к этому моменту времени мозг любого ребенка больше, чем «табула раза» (чистая доска). Ученик уже имеет собственный уровень когнитивного развития и когнитивный стиль, кстати, прежде всего отраженный в языке, поэтому в процессе обучения необходимо учитывать особенности внутренней семантики ребенка. Полезно знать, как развиты способности ребенка в области чтения и письма. Мы предлагаем также изучить на уровне внутренних механизмов грамотное письмо и то, с чем связана любовь детей к чтению. По нашему мнению, они обусловлены действием особых познавательных стратегий.

Когда ребенок читает слово, он имеет дело с четырьмя объектами:

а. внешний знаковый образ слова, которое находится в книге перед его глазами (В_ед);

б. внутренний образ этого слова (В_iд);

в. внутренняя репрезентация (картинка, звук, чувство) слова;

г. лексическое значение слова.

При прочтении смысловой фразы добавляются переходы в различные позиции восприятия.

В общем виде это можно изобразить в виде привычной для нас графической записи данного механизма действия микростратегии:

Вeд		Вiд		ВiАiКi		1/2/3		ВiАiКi
внешний образ слова		внутренний образ слова		внутренняя репрезентация		позиционные переходы		денотат (сенсорное обобщение

Перемещение по различным частям этой микростратегии во внутреннем плане действий развито у детей по-разному: некоторые шаги могут отсутствовать (например, мысленное представление слова).

Ученики, способные примерно в равной степени перемещаться по всем шагам этой стратегии, успешнее других. Они, с одной стороны, ярко представляют себе происходящее и получают удовольствие от прочитанного, ассоциируясь с ситуацией и героями, с другой — имеют устойчивые внутренние образы слов, быстро пополняя свой словарный запас, приобретая так называемую «врожденную грамотность» (успешность правильного написания слов, как показывают наши исследования, больше всего связана с визуальной системой восприятия).

Те, кто от напечатанного слова сразу переходят к его репрезентации (среди них много кинестетически ориентированных детей), читают с увлечением, но грамотнее не становятся. Многие дети заменяют внутренний образ слова на внутренний диалог (часто это следствие системы обучения в школе), теряя при этом 50% грамотности. И наоборот, те, кто останавливаются в чтении на уровне внешнего образа или внутреннего проговаривания, не видят за словом конкретные события, то есть саму сенсорную репрезентацию, туманно улавливают содержание, утрачивая интерес к чтению. Это очень хорошо заметно, когда дети читают стихи. Многие из них после прочитанного с большим трудом пересказывают содержание. В момент чтения по книге их фокус внимания чаще всего сосредоточен на внешних образах слов и ритме поэтического произведения − В_ед, А_е, если же они читают по памяти, без текста − В_iд, А_д, А_i.

Для большинства детей начальной и средней школы особую сложность представляет чтение текстов с обилием несенсорных слов. Их довольно много в учебниках даже таких предметов, как литература и история. Ребенок, столкнувшись с тем, что ему для их понимания трудно найти собственную репрезентацию, теряет интерес не только к чтению, но и к учению. Приведем пример обращения автора учебника литературы 5 класса к ученику (авт.-сост. А. Г. Кутузов и др.): «Ты, я надеюсь, помнишь, что фольклор ориентируется на общенародный идеал, а литературная баллада, стилизующая этот идеал, заключает в себе еще и личное эмоциональное отношение автора к самому народному идеалу».

Именно поэтому сам процесс литературного творчества должен быть основан на сенсорном мышлении, то есть ребенок сначала представляет, слышит и чувствует, а затем создает свое маленькое произведение. Если ученик плохо оперирует внутренними образами, то он не представляет сюжет и отдельные эпизоды своего сочинения. Поэтому на уроках важно отвести специальное время для развития внутренних сенсорных систем, особенно на умение визуализировать. Перед началом такой работы учителю полезно проанализировать детские сочинения, например, на произвольную тему, чтобы иметь данные об исходном уровне развития сенсорного мышления и сенсорного языка (может быть определено путем анализа сенсорных предикатов разных модальностей).

Описанный выше механизм может послужить хорошей основой для конструирования личностно-ориентированной технологии обучения.

После рассмотрения основных идей, связанных с разработкой личностно-ориентированного обучения литературе, необходимо остановиться на описании технологических подходов реализации этой концепции в целом.

Как и в любом обучении, вначале полезно сформировать устойчивую мотивацию ребенка. Именно с этого необходимо начинать каждый урок словесности. В данном случае важно мотивировать ребенка к литературному творчеству. Создание мотивации на уроках литературы имеет свои особенности. По нашему мнению, мотивация в целом в личностно-ориентированном обучении должна быть основана на сравнении уже достигнутых успехов учеником с теми, каких он может достигнуть (в модели Т.О.Т.Е. — первый тест [Т₁]). При этом важно заметить, что сравнение будет адекватным лишь в том случае, если результаты обучения ученика на данном этапе будут сравниваться с приобретенными ранее, а лишь потом с каким-либо другим значимым для ребенка опытом.

Традиционно в школьном обучении предполагается первоначально изучить какое-либо произведение, а затем написать о нем отзыв. Таким образом, авторство ребенка уже является вторичным по отношению к кому-либо. Нам же представляется более эффективным и психологически оправданным процесс, в котором ребенок создает и сюжет, и художественное исполнение, исходя из собственного опыта. И только затем ученик может сравнить своеобразие созданного им текста с красотой художественного своеобразия текстов известных писателей, классиков мировой художественной литературы. Мы предлагаем перераспределить учебные часы так, чтобы у учащегося было достаточно для этого времени, тогда юный автор сможет «изнутри» открыть тайну создания текста.

Нам представляется, что примерно до 15 лет основное внимание следует уделять вопросу «как», а после, когда у ученика уже сформирована собственная позиция, но она еще достаточно гибка для изменений (по Пиаже — период самостояния личности), переходить к вопросу «что».

Для развития механизма во внутреннем плане действий («слово внешнее — слово внутреннее — сенсорная репрезентация»), о котором мы писали в концептуальной части выше, полезно использовать следующие задания.

Логичнее начать с создания коротких текстов на определенную тему, например: «Музыка природы», «Начало осени», «В зимнем лесу». Для этого детям предлагается записать возникшие слова-ассоциации с выбранной темой и на их основе создать текст-описание в одной из предложенных сенсорных систем: визуальной, аудиальной, кинестетической. В работе можно использовать текст из 5 — 10 предложений, написанный языком одной из модальностей, например, визуальной, в котором ученики могут расширить его сенсорные границы, сделав полимодальным (то есть содержащим речевые структуры всех трех систем).

Систематическое выполнение подобных упражнений поможет ребенку развить воображение, сенсорное мышление и его гибкость. Этой работе учитель может посвятить первое полугодие уроков литературы в 5-м классе, творчески изменяя эти упражнения и вплетая их в любое содержание.

Затем полезно провести микросочинения, в которых задана последовательность использования сенсорных систем в тексте, например, В-А; В-К; К-В; В-К-А; А-К-В; К-В-А. Со временем можно добавить внутренний диалог (после того как дети познакомятся с правилами написания прямой речи) — В-А_д-К и т. д.

Когда дети начнут легко оперировать с модальностями, логично по аналогии перейти к более «тонким» параметрам сенсорных систем, например, к описанию цвета и оттенков, перспективы, вкуса, запахов, различных звуков, ритма, тональности и т. д.

В зависимости от того, разрабатывает ли учитель авторскую программу обучения или творчески ее моделирует на основе существующей, эта работа может быть перенесена на второе полугодие или на следующий год занятий. Все предлагаемые нами упражнения универсальны по отношению к содержанию знаний данной области.

В качестве примера этой работы приведем фрагменты микросочинений учеников 5-го класса, где были даны различные задания, например, написать текст с определенной сенсорной последовательностью или полимодальный:

… Под эту музыку я вижу горы, озаренные светом утреннего солнца. Я вольный и легкий ветер, который не знает преград. Лишь музыка гор окружает меня. И так хорошо и светло душе. Все беды и горе позади. Только я — и больше никого. Лечу — не зная куда. Такое чувство я не смогу объяснить никогда. Музыка возносит меня до небес.

(Полимодальный текст).

… Опять льет дождь. Я слышу, как он барабанит в окно. Чувствую прохладу, которую он несет. Ветер гоняет по двору старые листья и воет около моей двери так жалобно, что пронзает всю меня. Я не слышу уже шелеста листьев на деревьях, но зато слышу их шорох под ногами и чувствую, как они падают на меня, ощущаю их аромат, по-настоящему осенний. Не слышно больше криков птиц. Мне грустно…

(К-А).

Обычно учащиеся не могут написать сочинение, потому что не знают, о чем писать. Это чаще всего связано либо с отсутствием субъектного опыта, либо со сложностями его актуализации. Для преодоления этой трудности важно помочь ученикам собрать сенсорную информацию: актуализировать, извлечь из памяти звуки, образы, чувства. Неслучайно некоторые дети любят рисовать на уроке, пробуждая фантазию. Так они получают доступ к их собственной информации, а не привнесенной извне. В построении личностно-ориентированной технологии это особенно важно учитывать.

Поэтому, перед тем как переходить непосредственно к написанию сочинений, целесообразно предложить ученикам нарисовать рисунки, комиксы на тему предстоящего сочинения или мысленно создать кинофильм, а потом перенести на бумагу основные фрагменты сюжета в заранее нарисованные контуры кинопленки. Таким образом, детям будет значительно легче наполнить описание звуками и ощущениями, а также развить способности к созданию внутренних образов.

В данном случае речь идет о развитии микростратегии внутреннего плана действий:

В_п --- В_к --- [ВАК]_i --- А_де.

Кроме того, полезно поиграть в «сенсорный волейбол». Учитель задает последовательность сенсорных систем, например, В-К, а дети придумывают сенсорную фразу в контексте темы сочинения, при этом перебрасывая друг другу мяч. Например, первый ученик: «В зимнем лесу можно увидеть белые сугробы и почувствовать холод в руках» (бросает мяч другому). Следующий ученик: «Чувствовать холод в руках, это как если бы видеть детей, играющих в снежки» (бросает мяч) и т. д. После 3 минут игры учитель изменяет последовательность сенсорных систем.

После написания сочинений важно правильно построить рефлексию творческих работ, помочь поделиться учащимся друг с другом особенностями авторских стратегий. Уже в первых обсуждениях следует выделять написанные детьми особые модальные и субмодальные сочетания, редкие слова, которые выступают в качестве метафор, записать их в собственные «метафорические блокноты».

Затем можно ввести понятие позиций восприятия, выраженных в тексте. Первая — автор описывает события, увиденные своими глазами, услышанные или прочувствованные им; вторая — отождествляется с другими людьми, животными и даже предметами и стихиями; третья — автор или какой-либо из героев представляют себя со стороны. Последующие задания для микросочинений могут быть усложнены тем, что дети описывают мир не только в определенных модальностях, но и в заданной позиции восприятия, или по отдельности − в порядке их усложнения.

Вот примеры из сочинений учеников 6-го класса:

… Я — маленькая снежинка. Раньше я жила в большом пушистом облаке вместе со своими сестрами. Наш домик летал повсюду. Когда мне было жарко, я становилась капелькой воды, но как только наступал мороз, я снова превращалась в изящную снежинку.

Однажды подул очень сильный ветер, дверь нашего дома распахнулась и все мы улетели из облака. Я начала падать и увидела огромные поля, ослепительно сияющие на солнце. Вокруг меня кружились блестящие, искрящиеся, веселые снежинки — мои подруги. И вот я приземлилась на сугроб, как будто упала на мягкую перину. Теперь я живу в другом доме, который никуда не летает. Когда придет весна, я растаю и испарюсь, озарив свой путь маленькой радугой, и снова вернусь в облако.

(2-я позиция, К-В).

… Я — осенний листок, меня обронило дерево. Я медленно и плавно опускаюсь на землю. Вижу, какие мы разные осенью: желтые, багряные, оранжевые, а некоторые еще зеленые… Мы лежим на холодной и мокрой земле, и мне немножко страшно, потому что надо мной о чем-то «перекаркиваются» вороны, а из ближней деревни доносится тоскливый лай собак.

Вдруг на небе появились темные тучи. Вот-вот пойдет дождь. Он обмоет нас своими слезками. Еще мне печально, потому что я никому не нужен. Моя самая заветная мечта — быть в гербарии, чтобы еще долго радовать всех вокруг осенними красками и ароматом леса, напоминая это замечательное время года.

Надеюсь, моя мечта сбудется, а пока я просто лист.

(2-я позиция, полимодальный).

Следующим этапом работы может быть анализ достаточно простых полимодальных произведений авторов русской и зарубежной литературы, чтобы сравнить, как писатели и поэты видят, слышат и чувствуют (например, природу), заметить субмодальные переливы.

Еще в полях белеет снег, (В)

А воды уж весной шумят — (А)

Бегут и будят сонный брег, (К)

Бегут и блещут и гласят (К/В/А)

Они гласят во все концы: (А)

«Весна идет, весна идет! (А/К)

Мы молодой весны гонцы,

Она нас выслала вперед!» (К)

Весна идет, весна идет! (А/К)

И тихих, теплых, майских дней (А, К)

Румяный, светлый хоровод (В)

Толпится весело за ней. (К)

/Ф. И. Тютчев, «Весенние воды»/

… Весело пробираться по узкой дорожке между двумя стенами высокой ржи. Колосья тихо бьют вас по лицу, васильки цепляются за ноги, перепела кричат кругом, лошадь бежит ленивой рысью. Вот и лес. Тень и тишина. Статные осины высоко лепечут над вами; длинные, висячие ветки берез едва шевелятся; могучий дуб стоит, как боец, подле красивой липы. Вы едете по зеленой, испещренной тенями дорожке; большие желтые мухи неподвижно висят в золотистом воздухе и вдруг отлетают; мошки вьются столбом, светлея в тени, темнея на солнце; птицы мирно поют. Золотой голосок малиновки звучит невинной, болтливой радостью, он идет к запаху ландышей. Далее, глубже в лес… Лес глохнет… Неизъяснимая тишина западает в душу; да и кругом так дремотно и тихо. Но вот ветер набежал, и зашумели верхушки, словно падающие волны. Сквозь прошлогоднюю бурую листву кое-где растут высокие травы; грибы стоят отдельно под своими шляпками. Беляк вдруг выскочит, собака со звонким лаем помчится вслед…

/И. С. Тургенев. «Записки охотника», «Лес и степь»/

… Глаза его нечаянно открылись, и он увидел, как на его пальцах, мокрых рукавах и струйках, бежавших с рогожи, на тюке и внизу на земле вспыхнул и раз пять мигнул ослепительно-едкий свет. Раздался новый удар, такой же сильный и ужасный. Небо уже не гремело, не грохотало, а издавало сухие, трескучие, похожие на треск сухого дерева, звуки.

«Тррах! тах, тах! тах!» — явственно отчеканивал гром, катился по небу, спотыкался и где-нибудь у передних возов или далеко сзади сваливался со злобным, отрывистым — «Трра!..»

Раньше молнии были только страшны, при таком же громе они представлялись зловещими. Их колдовской свет проникал сквозь закрытые веки и холодом разливался по всему телу…

/А. П. Чехов, «Степь»/

Это создаст необходимые предпосылки для перехода к более глубокой работе по теории литературы, например: анализу и классификации художественных тропов (эпитетов, метафор, олицетворений и др.), к наблюдениям за звуковым строем текста (аллитерациям, ассонансам и т. п.). В более старшем возрасте можно проанализировать то, как автор организует информацию: использует общий план или детали, изменяет объем информации, ранжирует аудиальные, визуальные метафоры, выстраивает звуковой, визуальный, кинестетический, временной ряды, другие параметры текста, объединив собранные данные о тексте в виде графа индивидуальной авторской стратегии. При этом очень полезно заниматься стилизацией текста по данному графу (пресуппозировать стратегию из второй позиции восприятия). После этой работы логичен переход к обсуждению вопроса «что?».

Обратимся к поэтическому произведению В. В. Набокова «Дождь пролетел».

Дождь пролетел и сгорел на лету.

Иду по румяной дорожке.

Иволги свищут, рябины в цвету,

Белеют на ивах сережки.

Воздух живителен, влажен, душист.

Как жимолость благоухает!

Кончиком вниз наклоняется лист

И с кончика жемчуг роняет.

Один из вариантов самого простого графа, который могут составить школьники после анализа этого стихотворения, выглядит так (см. рис. № 1):

Рис. № 1.

Цифрами в нём обозначены строфы, стрелкой вверх — укрупнение информации, вниз — разукрупнение, стрелкой в сторону — перемещение по аналогии. Символы В, А, К означают модальности и их сочетания, а символы м и э — метафору и эпитет.

Для более сложной экспликации стратегии в дальнейшем можно ввести символы для обозначения субмодальностей, времени и т. д.

Проделав такую работу, невозможно не увидеть, не услышать и не почувствовать текст, то есть не оказаться внутри самого произведения.

Легко заметить, что автор предпочитает начать с более общего контекста, лишь немного добавив деталей, а затем выстраивает цепь аналогий, периодически разукрупняя. Таким образом, нам передаются некоторые события, настроение, краски и силуэты. Это напоминает технику «мазков» в живописи, глядя на которые многое можно домыслить, так что любой читатель сможет создать абсолютно свой сюжет.

Начиная со второй строчки, используется первая позиция восприятия, и мы смотрим на картину после дождя, которую прямо в настоящий момент видит автор. Кинестетический глагольный ряд: пролетел — сгорел — иду — благоухает — наклоняется — роняет — показывает переход из прошлого и совершенного действия к процессу, который происходит в настоящий момент и как бы уже «не знает» времени и конца. После совершенного действия, через «такт» начинает выступать визуальная модальность, наполняя совершающийся процесс переливом красок. Совершенное действие, возможно, неслучайно описывается автором в метафоре-антитезе «дождь — сгорел», явно порождая красный цвет в восприятии, который переходит в эпитет — «румяный» и затем в белый — «жемчуг». В следующем «такте» включается аудиальная модальность, наполняя свистом и шорохом картину (звукоряд: дождь — дорожке — свищут — сережки), мгновенно превращаясь в птичью трель «ив» (звукоряд: иволга — свищут — на ивах — живителен). Возможно, ученикам будет полезно найти и другие неявные звуковые ряды, например: на лету — иду — в цвету (ассонанс в открытой рифме может восприниматься как усиление полета, свободы); влажен [ла] — жимолость [ала] — благоухает [а], [а] (может восприниматься как раздвижение границ пространства, аромат, эхо, простор).

Также можно заметить звуковые ряды, усиливающие метафору: пролетел — сгорел — румяный; живителен — влажен — жимолость — жемчуг.

После этой работы логично перейти к семантическому разбору и обсуждению восприятия учащимися смысла произведения: почему оно написано и как в нем выражается мировоззрение автора. Такой переход к личностным интерпретациям и обобщению открывает простор для создания собственных версий. Кто-то, возможно, предложит свою версию, подчеркивая продолжающийся процесс, размышляя о «концах» и «началах», кто-то увидит соединение стихий — воды, огня, воздуха и земли, на которую падает жемчужина, другие — очищение (белый цвет) через огонь (красный цвет). Конечно, некоторые будут говорить об этом с юмором, иные настаивать на собственной правоте − ведь спор может дойти до размышлений о смысле жизни. Возможно, кинестетики в это время будут просто вкушать живительный аромат и благоуханье жимолости. А в конце прозвучит дигитал, который спросит: «А что же такое дождь для автора?» И визуал ему быстро-быстро ответит: «Дождь — это жемчуг!»

Учителю останется, как всегда, добавить ко всему сказанному, что не бывает правильного и неправильного восприятия художественного текста, а бывает лишь собственный и надежно субъективный, примерно такой, который приведен здесь.

Затем можно перейти к художественному анализу более сложных текстов. При этом идею создания графов, где отражены нюансы авторской стратегии, можно использовать для анализа сюжета и композиции, создавая обобщенный граф на «оси элементов композиции».

По нашему мнению, такая последовательность в обучении литературе позволит учителю соединить два типа мышления − сенсорное и теоретическое − в работе с текстом. Обращаясь к вопросу «что?», учитель развивает рефлексию ребенка по поводу жизненных ценностей, а обращаясь к вопросу «как?», развивает рефлексию по отношению к языку, исследованию того, как сделан текст.

С точки зрения развития личности ребенка очень важно заниматься литературой параллельно с занятиями другими видами искусства. Показывать, как одно и то же можно передать языком разных видов искусства.

Итак, личностно-ориентированная технология бучения литературе в школе предлагает реализацию следующих позиций:

q Процесс обучения необходимо строить, основываясь прежде всего на развитии сенсорного мышления и учитывая особенности психологии восприятия ученика. Включать в структуру урока специальные упражнения, способствующие развитию репрезентативных систем, субмодальностей и сенсорного языка.

q Совершенствовать работу механизма восприятия (слово внешнее — слово внутреннее — сенсорная репрезентация), параллельно развивая, таким образом, умение грамотно писать.

q Обучение должно учитывать внутреннюю семантику ребенка.

q В средней школе больше времени и внимания уделять вопросу «как?». Идти от создания ребенком собственных авторских работ к анализу художественных текстов через осознание особенностей авторской стратегии, предоставляя простор для самовыражения.

q В обучении вырабатывать рефлексию у учащихся относительно собственных стратегий создания художественного текста, развивать и пополнять их арсенал. А также развивать другие познавательные стратегии, которые прямо или косвенно связаны с литературным творчеством, например: стратегии создания поэтического текста, микростратегия создания метафоры, стратегия написания публицистической статьи и т. д.

Для иллюстрации большинства рассмотренных нами подходов к обучению приведем примеры конспектов уроков (см. главу «Примеры личностно-ориентированных уроков»), которые могут быть использованы в качестве методического примера для развития собственной личностно-ориентированной технологии обучения. Мы надеемся, что читатели хорошо понимают различия между конспективным изложением и реальным опытом, поэтому вправе мысленно восполнить его недостающие элементы.