1.1.2.
Сущность познавательных стратегий и их
место в структуре личностного опыта.
Термин «стратегия» заимствован из сферы военного искусства и происходит от греческого «strategia» ( stratos
— войско + ago — веду). В различных
словарях, в более
общем смысле, он трактуется как искусство планирования, руководства, общий
план действий, видение своих целей и средств их
достижения.
В настоящее время слово «стратегия» широко используется во многих сферах
человеческой деятельности, в том числе и в области когнитивной психологии, где
чаще всего оно отождествляется со стилем деятельности, а познавательная
стратегия — с когнитивным стилем, соответственно.
По целому ряду
обстоятельств мы считаем неправильным отождествление понятий «стратегия»,
«стиль деятельности», «способ действий» и других.
По нашему мнению, познавательные стратегии имеют
самостоятельное место в структуре личностного опыта и тесно взаимосвязаны с
различными его составляющими: строятся на основе мыслительных операций,
проявляются во внешних действиях, определяют способности, формируют стиль
деятельности, являются проекцией высших
психических функций.
В цепочке понятий «способность – способ – стратегия» мы считаем полезным установить их взаимосвязь. Способность человека к
эффективной деятельности (если не относить сюда природные задатки) как раз
и является целостным системным (а
непросто суммарным) результатом функционирования способов деятельности и
стратегий.
При этом под способом мы понимаем обобщение
системы применяемых действий и операций, их универсализацию,
например: учителя часто употребляют выражение «мнемотехнический способ
запоминания информации».
Название способа, например, «Способ Цицерона», чаще всего указывает на ключевое действие или мыслительную операцию, на котором он основан. Аналогично со способами решения задачи. Например, говоря о «графическом способе», мы указываем на ведущее средство направления процесса поиска и получения результата решения задачи, а не описываем архитектонику, порядок и последовательность внутренних мыслительных операций и действий, таким образом, отличая его от всех других вариантов исполнения действий. «Векторный способ решения задачи» указывает также на ключевой научный инструмент её решения, поэтому представляет собой лишь общее направление поиска и достижения результата на основе целого ряда правил и закономерностей определенной части учебного материала.
Таким образом, «способ» показывает общее и универсальное основание использования различных мыслительных операций и действий без указания конкретных особенностей их реализации. А «стратегия» в данном случае будет показывать точную последовательность реализации ключевых мыслительных операций и действий в процессе деятельности. Способ реализуется благодаря определенным мыслительным операциям, осуществляемым школьниками, но подробно не раскрывает их. Само указание способа деятельности, в его описательной части, почти не касается детального рассмотрения последовательности всех индивидуально осуществляемых элементов деятельности. В случае если кто-либо задается целью детализировать действия, осуществляемые внутри способа, то описание затрагивает лишь те операции, которые свойственны для деятельности большинства учеников — в этом, по нашему мнению, и состоит его универсальность, а также интерсубъектность (выделение из деятельности различных субъектов с последующей передачей другим).
Следует несколько слов
сказать и об «алгоритме
деятельности», так как он часто используется в практике обучения. В нашем
представлении понятие «алгоритм» определяет жесткую последовательность ключевых
действий внутри учебного материала без привязки к внутреннему плану действий.
Например,
алгоритм решения химической задачи «на избыток и недостаток» содержит
последовательность учебных действий, касающихся содержания знаний: «прочитай
условие задачи», «определи, какие вещества даны, сделай краткую запись условия
задачи, напиши уравнения реакции, определи, какое вещество находится в избытке
и т.д.». При знакомстве с подобным
алгоритмом от ученика и педагога обычно скрыты внутренние процессы усвоения:
восприятие задачи, понимание имеющихся условий, механизмы осмысления задачи,
внутренняя репрезентация ключевых знаний, процесс поиска оптимального решения,
управление ходом собственных действий, формулировка результата.
Также важно внести
ясность в представление о том, в какой взаимосвязи с точки зрения организации
личностного опыта находятся понятия «операция – действие – стратегия – умение – навык». Если первые два
понятия «операция и действие», являясь элементарными и конечными с точки зрения
внутренней и внешней деятельностных структур личностного опыта, более или менее,
очерчены, то «умения и
навыки»
могут по-разному пониматься исследователями и педагогами.
В нашей модели мы
исходим из того, что «умение» является «надводной
частью айсберга» человеческой деятельности. Сумеет ли человек что-либо сделать
или нет, как раз и зависит от того, насколько он может из имеющихся средств
(операций и действий) построить («прикинуть») свою деятельность (стратегию),
которая приведет к успешному результату. Чаще всего это происходит методом
«проб и ошибок». Для того чтобы человек с первого раза правильно реализовал
деятельность, направленную на решение
задачи, необходимо, чтобы в его арсенале присутствовали все требующиеся
для этого действия и операции (были развиты в предыдущем опыте).
Если опробование стратегии
оказывается успешным, то по мере ее повторения уточняются («шлифуются») ее
элементы: вырабатывается достаточное разнообразие, полнота и последовательность
исполнения, скорость и т.д. — таким образом, достигается определенное качество.
После многократного
повторения стратегия превращается в навык реализации конкретного умения
(«подводная часть айсберга»). Таким образом, «навыки» — это свернутые, сокращенные, автоматизированные
микростратегии, которые не столько указывают на структуру деятельности, сколько
на автоматизацию достижения результата в конкретном виде деятельности.
Термин «познавательные стратегии» мы вводим для того, чтобы максимально полно, в динамике изменений деятельности проследить индивидуальные операции внутреннего и внешнего плана действия, которые не удается в полном объеме обеспечить описанием в рамках способов познавательной деятельности.
Для более глубокого понимания, что собой представляет «познавательная стратегия», следует определить ее местоположение в отношении других уровней организации личностного опыта: способностей и познавательной деятельности.
Многие исследователи способностей отмечают, что они обеспечивают эффективность деятельности, проявляются в знаниях, умениях и навыках, но не сводятся к таковым (по работам Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна), не уточняя, чем конкретно это объясняется.
Нам представляется, что эти два уровня — способности и деятельность — как раз и связываются познавательными стратегиями. В этом кроется причина и объяснение, почему способности не сводятся к деятельности.
Способности базируются на стратегиях, а они, в свою очередь, являются операционально-управленческой частью деятельности.
Таким образом, способности являются метауровнем по отношению к уровню практических действий, представляя собой скорее результат их обобщения. Для того чтобы выйти на метауровень, а не остаться на поведенческом уровне рассмотрения, необходимо ввести дополнительную характеристику (содержащую поведенческий аспект), которая позволяла бы качественно различать разнообразные аспекты действий.
В нашем представлении, конкретный набор и последовательность действий и операций определяют познавательную стратегию, а системный комплекс стратегий, в свою очередь, — конкретную способность.
Например, способность к освоению иностранных языков может быть определена через следующий комплекс стратегий: стратегия запоминания иностранных слов, стратегия перевода
мыслительных форм в иностранные грамматические конструкции, стратегия активного
слушания, стратегия фонетического подражания иноязычному произношению, стратегия построения быстрой иностранной речи
и т.п.
Развитие общих и специальных способностей школьников — одна из важнейших задач, которую разнообразными способами пытаются решить педагоги и психологи, проектируя для этого различные методики, образовательные технологии и модели.
Но, при наличии различных исследований, в этой области все же крайне недостаточно найдено простых и действенных инструментов их целенаправленного развития, понятных и доступных большинству учителей.
Можно лишь констатировать: наиболее развитой остается область диагностики разнообразных способностей (особенно интеллекта) с помощью многочисленных тестовых методик, которые слабо применимы педагогами в условиях общеобразовательной школы. Исключением, пожалуй, составляет диагностический комплекс Л. А. Ясюковой [№51], направленный на оптимизацию учебной деятельности школьников.
Особенно актуальны разработки в этой теме для одаренных детей и школьников, имеющих повышенный уровень мотивации к обучению.
В реальной образовательной практике часто происходит смешение способностей и деятельности. Нередко можно услышать от учителя, что ребенок не имеет способностей к обучению иностранным языкам. Такой «диагноз» педагог ставит, преимущественно исходя из текущих результатов его обучения в данной предметной области. Вполне очевидно, что сложности могут быть связаны не со специальными способностями (языковыми), а, например, с отсутствием мотивации, индивидуальной неприспособленностью ребенка к данной образовательной технологии или среде, общими способностями к обучению.
Опыт работы в московской школе №507
«Рост», в рамках городской экспериментальной площадки, показывает, что такие
проблемы не возникают, а группа «мотивированных к обучению» детей становится
значительно шире, если учитель владеет специальными инструментами по выявлению
и развитию познавательных стратегий.
Анализ взаимосвязей стратегий с
другими подструктурами личностного опыта помогает понять то, каким образом
можно осуществлять развитие разнообразных способностей субъекта. Совершенно очевидно, что их возможно развивать при помощи следующего:
1. Осознания и развития мыслительных и
поведенческих стратегий.
2. Развития стиля деятельности
(например, через тренинги по развитию определенных интеллектуальных операций).
3. Организации деятельности,
направленной на повышение разнообразия действий (расширение арсенала) и
развитие поведенческой гибкости.
4. Развития высших психических функций
(например, через тренинги по развитию внимания, памяти, мышления и т.д.).
По
отношению к личностному опыту ребенка первый способ будет касаться внутренних
воздействий, так как изначально предполагает выявление специфической
последовательности мыслительных операций и внешних действий по направлению к
осознанному или неосознанному результату деятельности (что более подробно
рассматривается ниже), а второй, третий и четвертый — касаться внешних
воздействий.
В этом смысле первый способ
является продуктивным и внутрисубъектным, а остальные три способа являются
репродуктивными.
На рассмотрении взаимосвязи интеллектуальной деятельности и стратегий необходимо остановиться отдельно, так как это имеет принципиальное значение для нашей концепции.
Как мы уже писали выше, Л. С. Выготский искал элементарное звено человеческой психики («клеточку»). В его модели «атомарной» структурой стало «понятие», а молекулярными — суждение и умозаключение. Из них в последующем образуется вся «вещественная ткань» мыслительных процессов.
Мы же считаем такую аналогию правомочной относительно процессов, происходящих в сознательном плане, которая больше иллюстрирует структуру смыслообразования.
Действительно, самостоятельными элементарными звеньями создания смысла являются различного рода понятия (житейские и научные), но они приобретают все свойства мышления только в процессе размышления (соотнесения с другими понятиями вокруг смыслообразующего ядра по всей системе понятий). Таким образом, человек получает возможность перерабатывать бесчисленное множество пластов информации.
Сам же смысл возникает как комплекс отношений внутри этой переработки.
Напомним, что понятие абстрагирует множество свойств предмета, выделяя в нем какое-либо одно, существенное.
Именно на основе отношений свойств предметов и становится возможным суждение, а «фиксация» отношений приводит к формированию умозаключений.
Но возникает резонный вопрос, а что с точки зрения функционирования смысла обеспечивает эти процессы: от формирования новых понятий через их использование — к самостоятельным актам целостного мышления?
Известно, что формирование понятия и все последующие процессы обеспечиваются интеллектуальными операциями.
Если применить метафору к рассмотрению данного рода процессов, то они являются «атомарной» структурой, а познавательные стратегии — «молекулярной».
Нам кажется, что именно этим и объясняются многие сложности рассмотрения внутренней структуры высших психических функций. Определяя каждую из них, исследователи стремились найти особое содержание, которое характеризует только данную функцию.
Например, из каких подструктур состоит внимание? Чем эти структуры отличаются от подструктур мышления? Еще больше сложностей возникает с процессами восприятия, воображения, памяти. Происходит их описание отдельно друг от друга, более или менее, очерченное различение можно сделать только на функциональном, а не структурном уровне. Поэтому про них обычно говорят, что они по отдельности не существуют.
Стоит ли их тогда вообще отдельно исследовать? Если да, то что эти автономии означают содержательно (структурно)? Если нет четкого разделения на подструктуры, то тогда, возможно, нет и автономий. Такое рассуждение приводит к замкнутому циклу проблемы.
Логичнее допустить, что набор интеллектуальных операций во многом одинаков во всех познавательных процессах. Но последовательность их задействования, уникальность комбинаций внутри каждого познавательного процесса отличается. То есть, если возвращаться к нашей модели познавательных стратегий, это означает, что микроструктура опыта состоит из одних и тех же «кирпичиков», но из них на макроуровне возводятся принципиально разные здания. Как известно, из одного и того же строительного материала можно построить совершенно не похожие друг на друга сооружения.
Комбинации «элементарных структур», повторяемость отдельных элементов может быть бесконечно большой. Такая генерация позволяет нам, обладая минимальным запасом операций, создавать бесчисленное множество возможностей. Это приводит нас к гипотезе фрактальности опыта: комплекс динамической последовательности структур каждого уровня многократно повторяется на всех других. А сам опыт представляет собой «вложенную структуру» сложного рода соподчиненности и внутреннего взаимного соответствия.
Возможность рассматривать мыслительные процессы при помощи микростратегий позволяет выделять относительно самостоятельные структуры опыта, которые открывают перспективы развития различных способностей — общих и специальных, позволяют целенаправленно влиять на результаты деятельности и ход личностного развития.
Целостное, структурное изучение и развитие
психических явлений
Описанное нами понимание сущности, функций и места познавательных стратегий в структуре личностного опыта человека позволяет подойти к решению многих сложностей в рассмотрении структуры опыта, преодолеть проблему «целостного и структурного описания».
Многие исследователи мышления и практической деятельности в области педагогической психологии, так или иначе, изучая их, оказывались перед сложностью использования целостности или дифференциации психических явлений. Найденные «элементарные звенья» различных психических структур не позволяли в полной мере использовать их для целенаправленного развития, так как «ускользала» целостность.
Развитие интеллектуальных операций, например, в процессе специального тренинга оставляло за рамками этой деятельности собственно учебные цели. И для детей, и для педагогов такой тренинг слабо соотносится с учебными задачами, возможностями целенаправленно перенести результаты тренинга в учебную деятельность.
А в свою очередь, погружение детей в определенный вид деятельности не дает возможность «управлять» процессом развития способности из-за отсутствия влияния на ее четкую структуру.
Таким образом, развитие отдельной способности либо становится структурно слабо очерченным процессом, либо теряется связь педагогических действий и целей, на которые они направлены.
Предложенный нами подход изучения и развития познавательных стратегий предполагает выделение самостоятельно целостных структурных единиц познавательного опыта. Их описание предлагается на языке, доступном для педагога и ученика, что существенно для управления процессом обучения, развития и саморазвития.
Познавательной стратегией мы называем последовательность мыслительных операций и внешних действий, направленных на реализацию результата в познавательной (учебной деятельности).
Под познавательной стратегией мы понимаем комплексную динамическую организацию
познавательных процессов, которая относительно познавательной деятельности состоит из чёткой последовательности:
- репрезентация
цели и критерии ее достижения,
- операции по достижению
результата,
- коррекция процесса деятельности,
- фиксация получаемого результата.
Таким образом, познавательная стратегия
является реализацией динамических взаимосвязей в познавательной
деятельности следующих составляющих:
При этом микростратегии затрагивают мыслительные операции внутреннего плана действий, а макростратегии в большей степени касаются взаимосвязи действий внутреннего и внешнего планов.
Универсальные стратегии являются обобщением наиболее
успешных микро- и макростратегий различных субъектов.
В качестве примера приведем
микростратегию написания словарных слов одного из учеников 9-го класса.
Стратегия написания словарных слов:
Как видно из записи стратегии, ученик специфически задействует познавательные процессы: восприятие, память, представление, мышление, организуя свою деятельность.
Универсальная стратегия написания словарных слов:
В отличие от рассмотренной ранее, универсальная стратегия относится в большей степени к визуальному способу организации познавательных процессов, индуктивна с предпочтениями в операциях сравнения «на различия», что может быть существенным для организации обучения на микротехнологическом уровне (см. раздел 2.5. данного издания).
Примером макростратегии может
быть стратегия решения химической задачи одного из учеников 10-ого класса.
· Проверил, что ответ соответствует единицам измерения, которые требуются в задаче.