По нашему мнению, индивидуализация обучения и личностно-ориентированное образование взаимно проникают друг в друга, но все же являются не тождественными понятиями.

Главным отличием личностно-ориентированного образования от индивидуализации являются следующие позиции:

·         целенаправленное развитие личности;

·         индивидуализация учения и развития, а не только обучения;

·         обеспечение широкого спектра позиций и ролей в ходе познания внутреннего и внешнего миров;

·         передача управления учением «в руки ученика»;

·         многоуровневая рефлексия (введено автором) учеником его опыта, в особенности познавательных стратегий, а не отдельных учебных действий и результатов;

·         развитие и оптимизация познавательных стратегий ученика;

·         самообучение, саморазвитие, самореализация;

·         внутрисубъектность образовательных технологий.

Соотношение индивидуализации обучения и личностно-ориентированного образования отражает приведенная ниже схема (см. схему №1).

Схема №1

Индивидуализация обучения выступает фундаментом построения личностно-ориентированного образования. В этом смысле концепции развивающего обучения являются базой для развития личностно-ориентированного подхода.

Индивидуализация может осуществляться и в других образовательных моделях (знаниевой, проблемного обучения, планомерно-поэтапного формирования умственных действий и т.д.), выступая в качестве педагогического средства целенаправленно и системно или безотчетно и фрагментарно.

Однако моделью, в которой индивидуализация является и целью, и средством обучения, наивысшей степенью ее реализации (индивидуализация и обучения, и учения, и развития)с точки зрения обогащения личностного опыта ребенка является личностно-ориентированное образование.

При этом индивидуализация развития (саморазвития) схематично может осуществляться следующим образом:

Реализация личностно-ориентированного образования не возможна без четкого уяснения педагогами принципов его построения.

К наиболее важным принципам личностно-ориентированного образования  мы относим следующие:

• Целью обучения должно быть развитие личности, общих и специальных способностей.
• Учителя и ученики являются равноправными субъектами обучения.
• Ученик в образовательном процессе сначала является субъектом своей активности, затем – собственной деятельности и развития, после чего – своей жизни.
• Учителя должны помочь ученикам освоить целенаправленное управление собственным учением.
• В ходе образовательного процесса ребенок должен научиться управлять собственным развитием.
• Учение и обучение должны быть согласованны друг с другом на уровне внутреннего соответствия их структур.
• Обучение должно основываться на уже имеющемся индивидуальном опыте ребенка, усиливая и развивая его самобытность.
• Учитель прежде всего является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения, а лишь затем лидером, образцом и хранителем "эталона".
• Преобладание элективной дифференциации над селективной. То есть, педагог учитывает индивидуальные различия школьников по ходу образовательного процесса, а на третьей ступени обучения целесообразно разделение учащихся на группы по различным образовательным профилям (профилизация).
• Ученик должен иметь право выбора вида, содержания, формы, средств и способов образования.
• В образовательном процессе необходимо обеспечить переходы в различные познавательные позиции и разнообразные роли: учитель и ученик (школьники могут выступать и в роли учителя по отношению к друг другу), мечтатель, реалист, критик (особенно в процессе создания проектов и творческой деятельности), исследователь, философ, художник (в отношении мировосприятия), с точки зрения различных областей знания, например - историк, математик, химик, физик, биолог, или с точки зрения профессиональной принадлежности - журналист, учитель, инженер, менеджер, актер и т.д.
• В процессе обучения ученики должны обучаться тому, КАК эффективно учиться.
• Прежде чем обучать детей конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо развить способы и стратегии познания.
• Познавательные стратегии учащихся должны быть зеркально отражены в образовательных технологиях.
• Учителя должны помочь ученикам освоить целенаправленное управление собственным учением.
• Самостоятельная работа ученика должна постепенно превращаться в самообучение, саморазвитие, самореализацию.
• Логика построения учебного предмета должна сначала исходить из закономерностей и особенностей восприятия и познавательных механизмов ребенка, а лишь затем согласовываться с логикой построения конкретной области знания (например, русского языка как школьного предмета).
• Важнее освоить научные методы познания мира, присущие конкретной области знаний, базовые законы и закономерности, ключевые инструменты, нежели, чем широкий набор фактов.
• В процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы (семантику), которыми пользуется конкретный ученик для собственного осознания, преобразования и применения знаний.
• В процессе познания приоритетным должны быть эвристические способы познания, предполагающие активную познавательную позицию школьника.
• Презентация образовательной информации должна затрагивать как можно больше способов её переработки учеником. Особенно это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую) и операций логического мышления (индукции, дедукции и традукции).
• Познавательный стиль ученика и обучающий стиль ребенка должны согласовываться в процессе обучения.
• Технологию организации урока (его этапы, составляющие отдельные микротехнологии и приемы деятельности учеников и учителя), необходимо строить на основе внутренних механизмов познавательных процессов, изученных познавательных стратегий, усиления индивидуализации учения.
• Учитель должен уметь проектировать образовательную технологию на основе анализа текущей образовательной ситуации.
• Система оценивания должна строиться на основе разнообразных видов рефлексии и содержать как качественные, так и количественные способы оценивания процесса и результатов познавательной деятельности.
• В творческой деятельности ребенок прежде всего является автором своей работы и лишь затем приобщается к образцам мировой культуры.
• Художественный вкус развивается на основе имеющегося личностного опыта.
• "Вектор направленности" воспитательных технологий должен исходить от личности к коллективу.

Для большей ясности наших позиций покажем особенности организации модели личностно-ориентированного образования (авторская модель) в сравнении со знаниевой образовательной моделью (см. приведенную ниже таблицу № 1).

Таблица №1

Сравнение знаниевой и личностно-ориентированной образовательных моделей

Некоторые из перечисленных выше теоретических положений являются общими и разделяются другими разработчиками модели личностно-ориентированного образования, однако их практическая реализация понимается по-разному.

С нашей точки зрения, именно целостная реализация всех вышеперечисленных позиций обеспечивает целенаправленное развитие личности в обучении.

К сожалению, большинство из названных выше позиций не реализовывались в школьном образовании целенаправленно в такой целостности.

В знаниевой образовательной модели главной целью являлось формирование знаний, умений и навыков (ЗУН), а развитие способностей  и личности скорее складывалось по ходу их формирования. Кроме того, многие из вышеуказанных позиций либо слабо задействовались, либо не реализовывались совсем (например, выявление и учет личностных смыслов и познавательных стратегий). Рефлексия касалась в большей степени ЗУНов, в редких случаях мотивов, отдельных личностных черт и поведения и не являлась целенаправленным инструментом развития самосознания, самоопределения и самореализации учеников.

Одним из важнейших практических инструментов разработанной нами модели является система диагностики и анализа познавательных стратегий ученика в рамках его образовательного портфолио.

Часто портфолио ученика представляет собой лишь собрание  его наилучших образовательных результатов и различные его характеристики, включая результаты психолого-педагогической диагностики.

В нашей образовательной модели портфолио ученика составляется на основе исследования и развития его познавательных стратегий, включая целый ряд важнейших составляющих: 

·         Выявленные общеучебные познавательные стратегии.

·         Выявленные базовые специальные познавательные стратегии.

·         Лучшие образцы результатов учебной деятельности (творческие работы, решенные олимпиады, решение контрольных работ, диктанты и т.д.).

·         Анализ успешности познавательных стратегий, развитости ключевых психических и логических интеллектуальных операций.

·         Описание когнитивного стиля ребенка.

·         Описание учебного профиля ребенка (предпочтения к видам, формам учебной деятельности, отдельным учебным действиям).

·         Анализ обученности.

·         Сопоставление полученных данных обученности с развитостью структур познавательной сферы.

·         Итоги проведения психолого-педагогического консилиума.

·         Определение перспектив индивидуального развития и психолого-педагогического сопровождения.

Подробнее с методами выявления и развития познавательных стратегий школьников, которые являются ядром нашей личностно-ориентированной концепции и технологии, а также одной из важнейших их отличительных особенностей, можно познакомиться в монографиях автора *.

В целом, подводя итог сказанному, в разработанной нами  авторской модели личностно-ориентированного образования создается особый баланс между формированием и фасилитацией относительно развития личностного опыта ученика.

1.     *Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. М: КСП+, 2003. - 432 с.

2.      Плигин А.А.  Познавательные стратегии школьников. М., 2007., - 538 с.