За последние 20 лет в отечественном образовании произошли значительные изменения на различных уровнях: изменение ценностно-целевых ориентиров (взят курс на целенаправленное развитие личности и компетенций), усиление индивидуализация обучения (возможность выбора вида, формы и профиля образования), обновление содержания образования (разработка и введение новых стандартов и учебных пособий), расширение спектра используемых образовательных технологий (личностно-ориентированные, проектные, исследовательские и т.д.), введение новых форм аттестации знаний учащихся (ГИА, ЕГЭ), осуществляется психологизация образования (создание психологической службы в учреждениях образования, поиск новых форм и средств психологического сопровождения образования).

Все перечисленные изменения во многом являются внешними (при этом также важными) в отношении индивидуального опыта ученика, механизмов и способов познания мира и самого себя, глубинных основ личностного развития. Метафорично выражаясь, построив "каркас нового здания", мы слишком мало занимаемся его внутренним оснащением.

Поэтому среди всех нововведений особую актуальность приобретает "вхождение" психологии в школьную жизнь, которая раскрывает внутренний мир ученика. Значимость и важность психологиизации образования трудно переоценить, ведь психологическая наука (особенно педагогическая и возрастная психологии) призвана помочь учителю ответить на множество глубинных вопросов обучения, учения и развития, без которых новая школа состояться не может. Использование психологических знаний поможет школе измениться "изнутри"! На смену дидактики на урок неизбежно должна прийти психодидактика, а это, в свою очередь, повлечет за собой серьезные изменения в компетентностях и функциях учителя и психолога системы образования.

В связи с этим мы предлагаем собственную концепцию построения психолого-педагогического взаимодействия и организации психологической службы школы. Пока, по нашему мнению, в этом направлении сделаны лишь главные организационные шаги: введены ставки психологов в школу, созданы психологические службы, образованы психологические лаборатории и кафедры при методических центрах в системе образования, определены функциональные обязанности психолога, разрабатываются пакеты диагностических методик для школьников различного возраста, а также методическими службами написаны рекомендации по совершенствованию разнообразных аспектов деятельности психологов и т.д.

Однако ключевой вопрос: "В чем основное предназначение существования психолога в школе?" - остается дискуссионным. Многие руководители учреждений образования понимают его по-разному, отсюда в практике работы конкретной школы появляется увлеченность определенными направлениями деятельности в работе данных специалистов (психологической службы). Например, в одних школах психолог больше всего "обслуживает" конфликтные ситуации, в других - занят постоянным тестированием для отбора в очередной "специализированный" класс, а в-третьих - консультирует учеников и родителей, выполняя отчасти работу семейного психотерапевта. Многое определяется установками и профессиональной подготовкой самого психолога, а также взглядами руководителя на возможности психологии и роль психолога в школе.

Также возникает множество важных вопросов общецелевого порядка: должны ли меняться функции психолога в зависимости от особенностей школы и той образовательной ситуации на макроуровне, которая там сложилась? В какой степени и как их необходимо соотносить с программой развития учреждения и его образовательной программой?

Мы убеждены, что, имея общее положение о психологической службе и функциональных обязанностях, необходимо их наполнить спецификой, связанной с особенностями образовательного учреждения. И эти решения должны вдумчиво осуществляться администрацией школы совместно с психологами, глубоко разбирающимися в педагогической психологии (к сожалению, в школах встречаются дипломированные психологи, которые слабо знакомы с педагогической, возрастной и когнитивной психологиями). Грамотный психолог может и должен помочь своему руководителю принять правильное, взвешенное управленческое решение. Для этого ему полезно самому активно интересоваться всем, что происходит в школе, а особенно стратегией развития учреждения (основополагающими документами развития учреждения: образовательной программой, программой развития, учебным планом и т.д.) и связанными с ними ключевыми мероприятиями (педагогическими советами, круглыми столами и т.д.), определяющими специфику образовательного процесса. Часто школьные психологи считают, что их компетенция - психологическая диагностика и осуществление различной психологической помощи, а развитие учреждения - это дело администрации и педагогического коллектива. Скорее всего, это показывает их собственную неготовность глубоко участвовать в совершенствовании образовательного процесса, в то время как возможности применения психологических знаний в этой области безграничны. Поэтому их уровень профессиональной самореализации в школе остается невысоким, они отчуждаются от деятельности учителей (в силу множества причин), обрекая себя на роль "вторых лиц", а не лидеров развития ученика и школы. В связи с этим можно услышать типичные жалобы учителей и руководителей в адрес психологов: "Что они там делают в своих кабинетах, никто не знает; их рекомендации такие общие; все, что психологи написали (сказали) и без диагностики было ясно; детей в класс отобрали, а половину из них не справляются с программой и т.д.".

В свою очередь, педагоги не всегда адекватно представляют возможности применения психологических знаний в школе и функции психологов в силу недостаточной психологической подготовки. Часто можно встретить абсурдную ситуацию с точки зрения ответственности за построения отношений "учитель-ученик", когда педагог буквально за руку приводит подростка к психологу и говорит: "Сделайте с ним что-нибудь, он вызывающе ведет себя на уроке, нарушает дисциплину!" Также распространенным случаем является ситуация, в которой некоторые учителя отказываются пускать на свой урок психолога, ссылаясь на разнообразные причины, представляющие собой ничего не значащие отговорки. За ними чаще всего скрывается различного рода неуверенность в собственном профессионализме, страхом какой-либо оценки их деятельности со стороны других людей, недостаточной подготовленности к уроку и т.д. Подобные ситуации случаются, даже если психолог приходит наблюдать за деятельностью учеников, а не учителя. Можно и дальше перечислять целый ряд сложностей психолого-педагогического взаимодействия, которые в любом случае показывают низкую психологическую компетентность учителей и недостаточную включенность в жизнь школы многих психологов, связанную со слабым знанием теории и практики образования. Главные причины отчужденности учителя и психолога друг от друга состоят в том, что они не достаточно хорошо представляют деятельность и возможности друг друга, по-разному формулируют цели своей деятельности, говорят на "разных языках", редко встречаются вместе.

Поэтому отличительной особенностью нашей концепции является значительное расширение психологической компетенции деятельности учителя и принципиально иное овладение педагогическими компетенциями психологами школ. Одной из главных особенностей реализации нашего подхода является выстраивание психолого-педагогического взаимодействия таким образом, что учитель и психолог способны поддерживать единый язык описания механизмов личностного развития, познавательной деятельности, проектирования образовательной технологии, работая совместно (а не отдельно друг от друга) прежде всего в рамках организации образовательного процесса в одном пространственно-временном контексте. В школе чаще всего психолог в отсутствие учителя присутствует на уроке, осуществляет диагностику, а затем в своем кабинете отдельно для педагога разрабатывает рекомендации по улучшению ситуации. Такое сотрудничество не использует все возможные ресурсы настоящего взаимодействия. Получается, что психолог и педагог работают не вместе, а по отдельности, и чаще психолог трудится для учителя, а не они вместе - для ученика.

К сожалению, подробное изучение закономерностей и механизмов индивидуального развития и познавательной деятельности выходит за пределы обучения педагогов традиционной дидактики, и поэтому учителю не хватает психологических знаний и практической помощи, которую может оказать профессиональный школьный психолог.

А в сложившейся практике организации психологической службы школы такая возможность часто не предусмотрена, так как школьные психологи больше нацелены на психологическую диагностику и выдачу вытекающих из нее рекомендаций для последующей деятельности администрации и педагогов. Пользуясь преимущественно тестовыми методиками, они успевают оказать помощь при наборе в различные специализированные классы, провести консультации для учителей и родителей в случае возникновения "трудных" педагогических ситуаций.

Если внимательно рассмотреть основные направления деятельности школьного психолога, которые чаще всего осуществляются в практике работы образовательных учреждений, то их можно свести к следующим:

Диагностика (отбор в специализированные классы, тестирование отдельных сторон личностного развития, отношения в социальных группах и т.д.).

Консультационная работа (консультации для учащихся, родителей и педагогов).

Психологическая коррекция (индивидуальные и групповые занятия).

Сопровождение инновационных процессов (чаще всего диагностика результатов экспериментальной деятельности).

В итоге, в силу различных причин и обстоятельств, часто получается так, что психолог крайне мало (опосредовано) участвует в осуществлении самой главной задачи школы - становлении личности ученика в обучении, кроме тех случаев, когда психологи преподают ученикам свой предмет (да и в этом случае они находятся в роли преподавателей, то есть в другом качестве).

Мы считаем, что важно сделать так, чтобы психологическая служба концентрировала свое внимание сначала на деятельности педагога, а лишь затем на деятельности ученика (особенно учении). Несмотря на то, что ключевой фигурой в школе является школьник, а целью образования - развитие его личности в ходе передачи культурной нормы знаний, все же образовательный процесс проектируется и реализуется педагогом. Именно его профессиональная и личностная компетентность выступают средством и гарантом качества реализации любой образовательной технологии. Психолог может помочь педагогу посмотреть "психологическим взглядом" на учебную деятельность школьника. Именно с умениями управлять своим учением в большей степени связано достижение успешности, развитие его личности, возможность влиять на свой жизненный путь уже в школе.

Учителю, в свою очередь, необходимо взять на себя частично функции психолога, так как помощь в управлении учением предполагает хорошее знание психологии познавательных процессов, теории способностей и рефлексивной деятельности, структуры учебной деятельности, основ индивидуализации образования и развития субъектности школьника (инициативной самостоятельности). Сегодня педагогу недостаточно обладать профессиональной подготовкой по своему предмету, владеть основами методики преподавания и знать лишь простейшие основы общей, возрастной и педагогической психологии. Очень важно сделать так, чтобы учитель владел следующими компетенциями:

знание механизмов познавательной деятельности;

знание теории учения;

знание теории способностей;

знание различных видов интеллектуальных актов и их классификаций;

знание основ существующих образовательных технологий;

знание основ проектирования образовательных технологий;

знание основ построения формирующего эксперимента;

владение различными видами наблюдения (особенно в процессе учебной деятельности);

умение определять различные познавательные предпочтения;

умение выявлять учебный профиль отдельного ученика и класса (предпочтения к различным видам и способам предметной деятельности, приемам учебной работы, содержанию образования);

умение проводить интервью для выявления различных сторон личностного развития;

умение составлять различные анкеты по содержанию учебной деятельности и личностному развитию;

умение индивидуально выявлять познавательные стратегии;

умение организовывать разнообразные виды обратной связи высокого качества (мотивирующей на дальнейшее обучение и помогающей достижению более эффективных результатов);

умение проектировать образовательную технологию в соответствии с образовательной ситуацией.

Как видно, большая часть вышеперечисленных компетенций предполагает знание основ педагогической психологии.

В свою очередь, школьным психологам, помимо традиционной подготовки, необходимо обладать следующими компетенциями:

знание основных педагогических инструментов, направленных на развитие познавательной деятельности ученика и его личностное развитие;

знание различных образовательных технологий;

знание психологических и педагогических основ проектирования образовательной технологии;

умение интерпретировать результаты тестовых методик на языке личностных качеств, познавательных стратегий, познавательных актов, предметных умений и навыков в контексте учебной деятельности;

умение осуществлять диагностику обучающего стиля учителя;

умение осуществлять диагностику познавательного стиля ученика (предпочтения к определенным интеллектуальным операциям, приемам умственной деятельности);

владение методами исследования познавательных стратегий;

умение анализировать познавательные стратегии школьников;

умение формулировать рекомендации для оптимизации образовательного процесса на языке педагогических средств;

владение основами проектирования и организации тренинга для учеников;

владение основами проектирования и организации тренинга профессионального и личностного развития для педагогов;

умение оказывать методическую помощь педагогам в реализации программ "Учись учиться" (надпредметно и внутрипредметно);

умение определять психологические ориентиры и базовые психологические компоненты в построении перспектив развития образовательного учреждения, а также формализовывать их в программных документах школы: образовательной программе, программе развития, комплексно-целевых программах, годовом планировании и т.д.;

умение подбирать комплексные диагностические средства для сопровождения инновационной деятельности школы.

Таким образом, основными направлениями работы психологической службы образовательного учреждения могут быть психологическая диагностика, психологическое просвещение, психологическая профилактика, консультативная деятельность, психологическая коррекция, тренинговая деятельность, участие в проектировании образовательного процесса, участие в управленческой деятельности. Тогда базовые направления деятельности психологической службы в системе образования реализуются в виде следующих основных задач:

1) Содействие педагогическому коллективу во внедрении в учебно-воспитательный процесс достижений современной психологии, позволяющих повысить эффективность образования (выступления на педагогических советах, участие в программах повышения квалификации школьного уровня, выступления на круглых столах и т.д.).
2) Диагностика и развитие когнитивно-стилевых профилей педагогов с целью повышения эффективности обучения (использование экспресс-методик).
3) Диагностика и развитие когнитивно-стилевых особенностей учащихся с целью профилактики неуспеваемости и создания условий для всестороннего развития способностей и творческого потенциала учащихся.
4) Изучение и развитие познавательных стратегий школьников.
5) Организация отбора учащихся в профильные классы (в рамках школьной ПМПК (психолого-медико-педагогический консилиум)) с целью профилактики школьной дезадаптации.
6) Диагностика социальных представлений о целях и содержании образования в учреждении (педагогический коллектив, родители, учащиеся).
7) Консультативная и коррекционная индивидуальная поддержка субъектов образовательного процесса (учащихся, родителей, педагогов).
8) Разработка и проведение тренинговых программ для учителей (особенно по вопросам проектирования образовательных технологий и изучения познавательных особенностей школьников).
9) Разработка и реализация тренинговых программ для учащихся.
10) Участие в работе методических объединений, творческих групп (особенно по вопросам писходидактики).
11) Участие в разработке и реализации надпредметных курсов "Учись учиться".
12) Участие в оценке эффективности образования (оценка развивающего эффекта элементов образовательных технологий).
13) Участие в разработке перспективных направлений развития учреждения и создании программных документов развития школы.

При этом выбор таких приоритетов обусловлен необходимостью поддержания в учреждении особой образовательной среды, построенной на сотрудничестве всех субъектов образовательного процесса и участии в инновационной деятельности.

Мы убеждены, что обучение и развитие ученика невозможно без творческого подхода учителя. Современному педагогу крайне важно быть в курсе всех передовых новшеств, которые могут повысить эффективность образования. Поэтому в той или иной степени инновационная деятельность присутствует в каждой школе. В этой ситуации психолог должен помочь учителю разобраться с психологической точки зрения в различных новациях (конечно, это задача и курсов повышения квалификации). Ведь возникает множество важных психологических вопросов: психологическая уместность и целесообразность данного новшества в конкретной образовательной ситуации (в классе, школе), ее развивающая возможность, условия экологичного использования для ученика и т.д. Решение о внедрение той или иной инновации не может проходить без учета мнения психолога. В школе нужны настоящие психолого-педагогические консилиумы. Системный подход к организации психологической службы позволяет не ограничиваться симптоматической работой по коррекции возникающих проблем, а выйти на уровень профилактики и поддержания оптимального функционирования образовательного процесса с сопровождением инновационной деятельности. При этом основной акцент необходимо делать на психологическую поддержку педагогов в рамках образовательной деятельности, особенно педагогов-исследователей и педагогов-экспериментаторов, участвующих в инновационных процессах, для обеспечения качества, психологического комфорта и эффективности образования. Систематический мониторинг образовательного процесса позволяет реализовать полноценную профилактику потенциальных причин нарушений личностного развития учащихся, а также профессиональных деформаций личности педагогов. Кроме того, поскольку в учреждении обычно имеются классы с углубленным (или профильным) изучением предметов с повышенным уровнем сложности обучения, психологическая служба принимает участие в работе по предупреждению дезадаптации соответствующих групп учащихся, в частности в рамках работы школьной ПМПК.

Оптимальное функционирование системы поддерживается индивидуальной консультативной, коррекционной и тренинговой деятельностью, которая позволяет оперативно реагировать на возникающие сложности, а также решать развивающие задачи субъектов образовательного процесса.

Поставленные задачи объединены нами в следующие функциональные блоки, задающие структуру психологической службы школы (см. схему №1).

Схема №1.

Структура психологической службы школы

Диагностический блок методического пакета службы организован в учреждении особым образом: значительную его часть составляют экспресс-методики, понятные педагогам и психологам. С помощью такого подхода возможно широко привлекать педагогический коллектив, особенно педагогов-исследователей, к участию в мониторинге образовательного процесса. Это позволяет развивать психологическую компетентность педагогов, глубоко интегрировать результаты психологических исследований в педагогическую практику.

Деятельность каждого структурного подразделения курируется одним из сотрудников психологической службы, направляется соответствующими планами работы, ежегодно утверждаемыми администрацией учреждения, и обеспечивается диагностическим и коррекционным инструментарием.

В психологическую службу школы могут включаться также и социальные педагоги, имеющие психологическое образование (или являющиеся энтузиастами психологических знаний). Таким образом, внутри данного подразделения может быть объединено 3 - 5 сотрудников, что уже представляет собой значительный потенциал.

Психологам целесообразно направить свои усилия на работу со всем педагогическим коллективом через взаимодействие с разнообразными микрогруппами учителей, тогда их усилия возрастут в несколько крат, станут заметными в учреждении, и система образования получит ощутимый результат от организации психологической службы в школе! Такой подход, по нашему мнению, позволит психологам более эффективно реализовать, прежде всего, образовательные задачи школы (обучения, учения, развития).