Принципы реализуемого подхода >>
План реализации экспериментальной деятельности >>
Основные этапы экспериментальной деятельности >>
Форма плана исследовательской работы >>

ГЭП: 2004 - 2005 учебный год >>
ГЭП: 2005 - 2006 учебный год >>
     o План основных мероприятий ГЭП (2005/2006гг.)>>
     o Рекомендуемые темы для экспериментальной работы (2005/2006гг.)>>
ГЭП: 2006 - 2007 учебный год >>
ГЭП: 2007 - 2008 учебный год >>
     o План опытно-экспериментальной работы (2007/2008гг.)>>
ГЭП: 2008 - 2009 учебный год >>
ГЭП: 2010 - 2011 учебный год >>
ГЭП: 2011 - 2012 учебный год >>
     o Темы исследовательской деятельности (2011/2012гг.)>>
C нашей точки зрения, ныне существующие образовательные технологии в большинстве своём являются внешне ориентированными по отношению к личностному опыту учащихся.

В методологическом смысле наше исследование опирается на идеи С. Л. Рубинштейна, который предлагал иной подход к организации процесса познания: "внешнее через внутреннее", что, с нашей точки зрения, означает принципиально другой способ организации обучения ? создание условий, в которых ученик может выбирать свой способ познания в соответствии с индивидуальными познавательными стратегиями и предпочтениями. К сожалению, реализация этого принципа все еще не нашла адекватного отражения в современной дидактике. По нашему мнению, построение принципиально новой дидактики, основанной на учете особенностей внутренних механизмов познания, является одной из наиболее важных теоретических и практических задач педагогической психологии и педагогики.

Главным мерилом ныне существующей дидактики являются знания, умения и навыки. Понимая, что в конечном итоге результаты образования будут проявлены в ЗУНах, не уменьшая их значимости, мы считаем, что центром современной дидактики должно стать развитие способностей и познавательных стратегий, ценностных ориентаций, личностных смыслов и Я-концепции. Именно такая дидактика сделает образование индивидуализированным и личностно-ориентированным.

Педагогику и психологию всегда интересовал вопрос их выявления и развития.

Способностям как психолого-педагогической категории посвящен целый ряд монографий и диагностических методик. К отечественным классикам данной области можно отнести работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына, С. Л. Рубинштейна.

К наиболее значительным современным работам в области способностей следует отнести монографии В. Д. Шадрикова, В. С. Юркевич, Э. А. Голубевой, В. Н. Дружинина, М. А. Холодной, работы А. А. Бодалева, А. Н. Лебедева, коллективные труды под редакцией Н. А. Лейтеса, Д. Б. Богоявленской, работы А. В. Брушлинского, А. В. Матюшкина.

Мы полагаем, что наименее разработанными с операциональной точки зрения являются познавательные способности и стратегии. Традиционно способности связываются с успешностью в деятельности и, по нашему мнению, являются метауровнем по отношению к действиям, представляя собой обобщение различного арсенала действий и поведенческого репертуара. Так как реализация способностей происходит через конкретное поведение и действия, следовательно, качественные основания для определения способностей следует искать в структуре поведения, соответствующего данной способности. Для того чтобы выйти на метауровень, а не остаться на поведенческом уровне рассмотрения, необходимо ввести дополнительную поведенческую характеристику, которая позволяла бы качественно различать разнообразные аспекты действий. Для этого мы предлагаем ввести промежуточное понятие между деятельностью и способностями. По нашему мнению, им может стать понятие "стратегия" (в том числе познавательная).

В нашем понимании, конкретный набор мыслительных операций и последовательность действий определяют познавательную стратегию, а комплекс стратегий, в свою очередь, - конкретную способность.

Именно поэтому в нашем исследовании мы осуществили попытку сконструировать и апробировать образовательные технологии, учитывающие особенности познавательных стратегий ученика для определения его индивидуальной познавательной траектории в таких предметных областях, как русский язык, литература, иностранный язык, математика, физика химия и т.д.

В целом, проведенный нами критический анализ научной литературы убеждает в том, что на сегодняшний день значительно разработана психометрическая сторона оценки разнообразных способностей (интеллекта, учебных, творческих, более частных специальных способностей и т. д.). Но, по нашему мнению, все указанные достижения происходят на фоне методологического кризиса разработки проблемы интеллекта и способностей. Это достаточно ярко показано М. А. Холодной в ее монографии, что в конечном итоге сводит на нет разработки исследователей.

Многое из того, что сделано в области способностей, с нашей точки зрения, остается либо слишком теоретическим, либо столь сложным в практическом смысле, что не позволяет современным учителям и педагогам использовать накопленный опыт в полном объеме в конкретных образовательных технологиях. Для того чтобы хоть частично восполнить недостаточность практических методов работы со способностями, мы предлагаем рассмотреть способности с операциональной точки зрения. Нам представляется, что современного педагога должно волновать то, каким образом ученик достигает успеха в различных видах деятельности, благодаря каким внутренним способам мышления некоторые из учеников проявляют признаки одаренности в каком-либо виде деятельности. Или наоборот, каким образом учащиеся строят свою деятельность, которая приводит их к низким академическим результатам. Необходимо также анализировать то, как именно дети совершают ошибки. Решение этих вопросов позволит уйти от простой фиксации знаний и ошибок (или классификации последних при разборе в соответствии с действующими правилами в модели "ЗУНовской" школы) и перейти к качественному их рассмотрению, анализу, развитию разнообразных способностей, особенно тех, которые слабо развиты, таким образом, практически влиять на развитие ребенка.

Для реализации этих подходов мы считаем целесообразным с практической точки зрения ввести ряд ограничений, которые логично вытекают из условий деятельности современного учителя. Во-первых, необходимо ограничиться только психологической и поведенческой сторонами развития способностей, оставляя все психофизиологическое содержание для специалистов другого профиля. Во-вторых, полезнее исходить из привычных педагогическим работникам способов исследования и диагностики: наблюдения, анализа речи и коммуникации, интервьюирования, педагогического практикума, эксперимента и т.п. - так, чтобы впоследствии все разработки легко можно было перенести в образовательные технологии, практическую деятельность любого учителя. В третьих, рассматривать только те способности, которые развиваются в процессе обучения и жизнедеятельности, считая врожденные способности задатками. Для педагога они важны в качестве исходной информации на первых этапах обучения, а наибольший интерес все же представляют способности, которые развиваются учащимися в процессе обучения, так как у учителя вместе с учениками появляется возможность целенаправленно влиять на этот уровень субъектного опыта.

Стратегия наиболее точно, как нам кажется, отражает суть происходящих процессов. Само слово заимствовано из военного искусства и связано с четким, последовательным, направленным действием, приносящим успех. Что, с нашей точки зрения, наилучшим образом соединяет успешность в деятельности (от сущности способностей) с технологичностью, к которой мы стремимся (от четкой структуры поведения).

В нашем понимании, конкретный набор и последовательность действий определяют познавательную стратегию, а комплекс стратегий, в свою очередь, определяет конкретную способность.

Например, способность к иностранным языкам может быть определена через следующий комплекс стратегий: стратегия запоминания иностранных слов, стратегия перевода мыслительных форм в иностранные грамматические конструкции, стратегия активного слушания, стратегия фонетического подражания иноязычному произношению, стратегия построения быстрой иностранной речи и т. п.

Каждая из перечисленных стратегий может быть определена через четкую структуру (порядок и последовательность) внутреннего и внешнего плана действий. Именно исследование конкретных стратегий и представляется нам наиболее важным с практической точки зрения для развития способностей в рамках образовательного процесса. Изучение и понимание стратегий позволит перевести образовательные технологии на качественно новый уровень, уйти в обучении от внешней заданности и перейти к изучению механизмов познания и их учету, а следовательно, к учету и развитию индивидуальности.

Предлагаемые нами подходы опираются на имеющиеся достижения в отечественной дидактике, в особенности на разработки П. Я. Гальперина, технологии проблемного и развивающего обучения, которые могут служить начальной базой для построения и реализации внутренне ориентированной педагогики. Особый интерес с этой точки зрения представляют такие позиции личностно-ориентированного образования, как:

задействование учащихся в индивидуальном целеполагании и составлении плана урока;

свобода выбора ребенком различных форм обучения;

выбор ребенком предметного содержания различной сложности;

оценивание не только результатов, но и процесса деятельности;

формирование когнитивных структур, которые являются субстратом умственного развития;

использование индуктивного, дедуктивного способов построения дидактического материала;

изучение и формирование творческой деятельности;

использование эвристических методов обучения как способа учета индивидуальных способов познания.

При определении сущности познавательной стратегии мы также опирались на позицию Б. Г. Ананьева, который выделял в деятельности четыре уровня:

1. Целостная деятельность как исторически сложившаяся система программ, операций и средств производства материальных и духовных ценностей общества.
2. Отдельный акт действия, включающий в себя цель, мотивы ее выдвижения и способы достижения.
3. Макродвижения, из которых посредством опредмечивания и построения программ строятся действия.
4. Микродвижения, из которых строятся макродвижения.

Первые два уровня соответствуют рассмотрению деятельности человека как субъекта, социального существа, как личности. Два последних уровня определяют деятельность человека прежде всего как природного существа, индивида.

Для разработки практических инструментов, помогающих организовать работу со способностями и стратегиями, нам представляется уместным адаптировать модель Т.О.Т.Е., предложенную поведенческими психологами. Это простейшая управленческая модель, реализуемая человеком во внутреннем и внешнем плане действий.

В отличие от нашего выдающегося соотечественника академика К. П. Анохина, Дж. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам предложили менее подробную, но более универсальную технологическую модель, которая стала впоследствии основой всех разработок по созданию искусственного интеллекта. Модель Т.О.Т.Е. представляет собой последовательность следующих действий: Тест - Операция - Тест - Выход (см. схему).

Первый тест (Т1) обеспечивает начало любой деятельности, задает определенные критерии достижения результата.
Операции обеспечивают конкретные шаги на пути к достижению результата. На этом этапе очень важен порядок и последовательность шагов, а также их количество.
Второй тест (Т2) обеспечивает сравнение заданного критерия (Т1) с промежуточным результатом, получаемым на пути к достижению конечного результата. Другими словами, это тест процесса достижения цели.
Выход обеспечивает завершение всех действий в получении и фиксации результата.

В этой схеме очень важна петля обратной связи. Карл Прибрам подчеркивал, что везде, где имеется обратная связь, мы будем иметь дело с живым или искусственным интеллектом. Петля обратной связи возникает между операциями и вторым тестом.

Везде, где действует модель Т.О.Т.Е., мы имеем дело со структурой деятельности и успешностью достижения какого-либо результата. Именно такое сочетание двух различных аспектов делает модель Т.О.Т.Е. удобной для описания, изучения и развития стратегий. По сути, применение модели Т.О.Т.Е. к описанию и выявлению познавательных стратегий позволяет соединить поведенческие и когнитивные подходы в понимании механизмов обучения.

Выявление индивидуальных особенностей, которые присущи каждой точки модели Т.О.Т.Е. в конкретной успешной или неуспешной деятельности, связанной с какой-либо способностью, помогает выделить индивидуальную стратегию. Для этого мы предлагаем использовать наблюдения в процессе деятельности и интервьюирование учащихся.

Ниже приведен общий вопросник для выявления стратегий.

Общие вопросы для выявления познавательной стратегии (по модели Т.О.Т.Е)

Как ты решаешь, что будешь делать Х? Вспомни опыт Х до его начала и реши, что послужило причиной его возникновения? Что мотивирует? Какие критерии важны для получения результата? (Выявление первого теста - Т1).

Из скольких шагов состоит процесс Х? Какие шаги наиболее важны? Что ты делаешь во-первых, во-вторых, в-третьих и т. д.? Какова последовательность действий? (Выявление операций - О).

Как ты понимаешь, что движешься в правильном направлении? Как ты понимаешь, что это правильно? Как ты понимаешь, что достигаешь необходимого результата? (Выявление теста процесса - Т2).

Какой шаг служит завершением процесса? Как ты понимаешь, что ты достиг цели? Каким действием ты фиксируешь результат? (Выявление точки выхода из процесса - Е).

Нами разработаны специализированные опросники для выявления различных познавательных стратегий (например, для решения задач, написания сочинений и т.п.). Данные опросники учитывают содержательную специфику предметной деятельности.

Наиболее эффективный и доступный, с нашей точки зрения, способ работы педагога по выявлению и учету индивидуальных познавательных и творческих стратегий отражает следующая последовательность действий:

1. Подготовка вопросника.
2. Погружение ученика в опыт и наблюдение за его действиями.
3. Интервьюирование по памяти после реализации стратегии.
4. Интервьюирование в опыте с целью проверки осознанных элементов стратегии и осознания дополнительных элементов.
5. Повторение в реальной практике частей стратегии и фрагментарное интервьюирование с целью уточнения и прояснения сомнений (если это возможно).
6. Реализация новой подобной задачи строго по шагам выявленной стратегии.
7. Попытка реализовать задачу еще раз без каких-либо элементов стратегии или с ее изменениями.
8. Обобщение полученной стратегии.
9. Графическая (схематичная) запись полученной стратегии.
10. Сравнение между собой стратегий достижения одной и той же задачи у разных людей.
11. Сравнение успешных и неуспешных стратегий.
12. Итоговое обобщение и вывод об универсальности стратегии и возможности ее практического использования в процессе обучения.

Если дети еще маленькие и если развитие рефлексии относительно используемых ими стратегий затруднено (возрастные ограничения), можно применить включенное наблюдение за их деятельностью или использовать опыт более взрослых учащихся для выявления наиболее успешных стратегий, а затем встроить полученные результаты в обучающие технологии как дополнительный выбор к тем стратегиям, которые уже развиты.

Со школьниками на основе полученных обобщений предполагается организовать беседу о тех типах стратегий, которые они используют в своем опыте. Возможна творческая работа по изменению различных шагов выделенной стратегии по желанию ее "автора". В этом случае учащиеся, чаще всего после осознания того, как работают стратегии, по представленной выше последовательности действий пробуют изменить свои стратегии.

Кроме того, на определенном этапе овладения детьми данной технологией, возможен обмен личностными стратегиями познания, что является одной из самых важных и трудновыполнимых задач личностно-ориентированного подхода.

Таким образом, развиваемые нами способы исследования и развития познавательных стратегий школьников по своему замыслу и практическому воплощению ближе всего к разработкам П. Я. Гальперина.

Важно заметить, что данная теория составила научную основу для разработки методик обучения, обеспечивающих гарантированное усвоение знаний, формирование умений и навыков профессиональных действий, в частности:

безошибочное овладение нужными для деятельности практическими действиями и в целом деятельностью без предварительного заучивания теоретических знаний об этой деятельности;

овладение теоретическими знаниями в той мере, какая необходима и достаточна, чтобы уверенно и сознательно исполнять деятельность, а значит, освобождать учебное время от ненужной работы по запоминанию избыточной информации, т. е. "лишних знаний", не дающих реальной ориентировки в деятельности;

резкое сокращение времени обучения с одновременным повышением его качества.

Одновременно с этим, по нашему мнению, она представляет большую сложность для педагогов в части ее самостоятельной разработки для конкретной предметной области в школе, так как часто разработка самой методики трудна и осуществляется психологами. То есть психологический анализ деятельности, овладеть которой можно с помощью данной методики, выбор способа реализации схемы ООД и составление практических задач, необходимых и достаточных для отработки деятельности, осуществляется хорошо обученными специалистами. Этот процесс требует больших временных затрат и является достаточно трудоемким.

В ее реализации, несомненно, остается более узкий спектр возможностей для проявления индивидуального мышления и творчества ребенка. Хотя надо признать, что сомнения, размышления, небольшие открытия в процессе проработки схемы ООД, конечно, присутствуют. Ее также нельзя обвинить в полной механистичности. Она учит четкой ориентации, внешнему контролю и проверке в процессе деятельности, что является несомненным достижением для многих учеников.

Необходимо отметить, что данная образовательная концепция и технология развивались в рамках деятельностного подхода. В настоящий момент, как нам кажется, обязательность внешнеречевой деятельности и количество этапов по освоению схемы ООД особенно нуждаются в переосмыслении. Нам представляется важным расширение этапов деятельности в целом в соответствии с внутренними познавательными механизмами конкретного ребенка, на что направлена наша экспериментальная деятельность.

Для разработки нашей образовательной технологии подходы П. Я. Гальперина имели большое значение в понимании критериев, предъявляемых педагогическим целям, переосмыслении роли применения знаний, определении последовательности этапов реализации образовательной технологии. Они также побудили нас к новому осмыслению этапов ориентировочной деятельности, поиску инструментов согласования внутренних механизмов усвоения и этапов реализации образовательной технологии, которые и были отражены выше.